صعوبات التعلم

لقد ظهرت تعريفات متعددة ومتنوعة لصعوبات التعلم، ففي عام 1963م اقترح كيرك ( Kirk ) الذي يعد من أشهر المختصين في مجال صعوبات التعلم، صيغة لتعريف صعوبات التعلم، حيث يشير مفهوم صعوبات التعلم إلى تأخر أو اضطراب أو قصور في واحدة أو أكثر من عمليات الكلام، اللغة، القراءة، التهجئة، الكتابة، أو العمليات الحسابية، نتيجة لخلل وظيفي في الدماغ أو اضطراب عاطفي أو مشكلات سلوكية، ويستثنى من ذلك الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم الناتجة عن حرمان حسي أو تخلف عقلي أو حرمان ثقافي.( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995). وفي عام 1968م وضعت اللجنة الوطنية الاستشارية للمعوقين في المكتب الأمريكي للتربية تعريفاً لصعوبات التعلم والذي تضمنه القانون الأمريكي لتعليم المعوقين رقم 94- 192 وتعديلاته اللاحقة في سنة 1990م والذي ينص على أن: ( مصطلح ذوي الصعوبات الخاصة بالتعلم يعني أولئك الأطفال الذين يعانون من قصور في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة، ويظهر هذا القصور في نقص القدرة على الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو في أداء العمليات الحسابية، وقد يرجع هذا القصور إلى إعاقة في الإدراك أو إلى إصابة في المخ أو إلى الخلل الوظيفي المخي البسيط، أو إلى عسر القراءة أو إلى حبسة في الكلام، ولا يشتمل الأطفال ذوي صعوبات التعلم الناتجة عن إعاقة بصرية أو سمعية أو حركية أو إعاقة عقلية أو اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي وثقافي واقتصادي). ( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995). يتضح مما سبق أن كلا التعريفان لا يختلفان عن بعضهما كثيراً، بل توجد بينهما قواسم مشتركة وهي: o إن صعوبات التعلم تكون واضحة في أداء الفرد في واحدة أو أكثر من المهارات الأكاديمية الأساسية ( القراءة، الكتابة، الحساب ). o صعوبات التعلم ليست ناتجة عن التخلف العقلي أو الإعاقات الحسية أو الاضطرابات السلوكية، كما أنها ليست نتيجة للحرمان الثقافي أو القصور في الخدمات التعليمية. o إن سبب صعوبات التعلم يكون في معظم الأحيان مرتبطاً بخلل وظيفي في الجهاز المركزي نتيجة لتلف في الدماغ أو خلل عصبي. أسباب صعوبات التعلم: لا تزال أسباب صعوبات التعلم غامضة، وذلك لحداثة الموضوع، وللتداخل بينه وبين الإعاقة العقلية من جهة، وبين صعوبات التعلم والاضطرابات الانفعالية من جهة أخرى، إلا أن الدراسات والتعاريف السابقة الذكر أجمعت على ارتباط صعوبات التعلم بإصابة المخ البسيطة أو الخلل الوظيفي المخي البسيط، وترتبط هذه الإصابة بواحدة أو أكثر من العوامل الأربعة التالية وهي: o إصابة المخ المكتسبة. o العوامل الوراثية أو الجينية. o العوامل الكيميائية الحيوية. o الحرمان البيئي والتغذية. أولاً: إصابة المخ المكتسبة: لقد افترض أن أكثر الأسباب المؤدية لصعوبات التعلم يعود إلى التلف الدماغي أو العجز الوظيفي البسيط والمكتسب قبل وخلال أو بعد الولادة، وتتضمن أسباب ما قبل الولادة إضافة إلى العوامل الجينية، نقص تغذية الأم خلال فترة الحمل، والأمراض التي تصيب الأم الحامل وبالتالي تؤثر على الجنين، فالحصبة الألمانية تصيب الأم خلال فترة الثلاث الأشهر الأولى من الحمل قد تسبب أنواع من الشذوذ المختلفة وبالتالي يسبب تلف دماغي بسيط، بالإضافة إلى النمو الغير سوي للنظام العصبي للجنين بسبب تناول الأم الحامل للكحول والمخدرات خلال مرحلة الحمل. وتعود الأسباب التي تحدث خلال فترة الولادة إلى تلك الظروف التي تؤثر في الطفل خلال مرحلة الولادة أو قبلها بفترة قصيرة جداً، وتتضمن هذه الأسباب: نقص الأكسجين، وإصابات الولادة نتيجة لاستخدام الأدوات الطبية الحادة والولادة البكرة والمتعسرة. أما أسباب ما بعد الولادة فتتضمن: الحوادث التي تؤدي إلى ارتجاج الدماغ منها السقوط من أعلى أو تعرض الطفل لحادث، بالإضافة إلى أمراض الطفولة مثل التهاب الدماغ والتهاب السحايا والحصبة الألمانية والحمى القرمزية التي يمكن أن تؤثر في الدماغ وأجزاء أخرى من النظام العصبي. ( سرطاوي، سرطاوي، 1988). ثانياُ: العوامل الوراثية: يبدأ النمو منذ أن يلقح حيوان منوي ذكري بويضة أنثوية وتكوين الخلية الأساسية، حيث يبدأ النمو الجسدي والعقلي، وأشار علماء الوراثة إلى أن الوراثة تتحكم في لون العينين والشعر والجلد ولون البشرة، وكثير من الخصائص الفسيولوجية سواء أكانت سلبية أم إيجابية، وأهم ما يتحدد بالوراثة هو جنس المولود ذكراً أم أنثى، ولقد ثبت أن هنالك بعض الأمراض الوراثية التي تنتقل بالوراثة كالضعف العقلي، وهذا بدوره يؤدي إلى صعوبات في التعلم عند الأطفال مستقبلاً.( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000). وقد اهتمت عدة دراسات بالتعرف على أثر الوراثة على صعوبات القراءة والكتابة واللغة، فقد أجريت بعض الدراسات على بعض العائلات التي تضم عدداً كبيراً من الأفراد الذين يعانون من مشكلات في القراءة أو اللغة، وقد أجرى هالجرن ( Hallgren,1950) دراسة شاملة لعدد من الأسر فقد قام بدراسة 276 فرداً لديهم صعوبات في القراءة ( Dyslexia) وكذلك أسرهم في السويد وجد بأن نسبة شيوع صعوبات القراءة والكتابة والتهجئة عند الأقارب تقدم دليلاً كافياً على أن مثل هذه الحالات تتواجد في الأسر ويظهر بأنها تخضع لقانون الوراثة.( سرطاوي، سرطاوي، 1988). ثالثاً: العوامل الكيميائية الحيوية: تشير الدراسات إلى أن الجسم الإنساني يفرز مواداً كيميائية لكي يحدث توازناً داخل الجسم، وهذا ما يطلق عليه بالكيمياء الحيوية، وقد يكون ذلك متمثلاً بإفرازات الغدد الصماء التي تصب في الدم مباشرةً، فالإفرازات الزائدة في الغدة الدرقية يؤدي ذلك إلى صعوبات في التعلم.( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000). رابعاً: الحرمان البيئي والتغذية: أشارت دراسات عديدة إلى أن نقص التغذية والحرمان الوظيفي لها علاقة بالخلل الوظيفي البسيط بالمخ، والذي له تأثيره الكبير على معاناة الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وقد استنتج كل من كيرك وكالفنت ( 1984) من خلال مسح دراسات عديدة إلى أن الأطفال الذين عانوا من سوء تغذية شديدة لفترة طويلة في سن مبكرة يؤثر ذلك على التعلم وخاصةً المهارات الأكاديمية الأساسية ويصبحون غير قادرين على الاستفادة من الخبرات المتاحة لهم، بالإضافة إلى أنه توجد عوامل كثيرة تؤثر على صعوبات التعلم منها العوامل غير البيولوجية والمعرفية والانفعالية وتختلف درجة تأثير كل عامل من تلك العوامل حسب نوع صعوبة التعلم.( عجاج، 1998). مما سبق ذكره يتضح لنا أنه من خلال السيطرة على تلك الأسباب وعلاجها والوقاية منها نستطيع أن تغلب على ظاهرة صعوبات التعلم عند الأطفال، بالإضافة إلى توفير الرعاية الطبية للطفل وكذلك التغذية السليمة، وتوفير بيئة للطفل غنية بالمثيرات المادية وكل ذلك يعزز من قدرة الطفل على التعلم وينمي إمكانياته وتزيد الدافعية لديه. تصنيف صعوبات التعلم: تنقسم صعوبات التعلم إلى قسمين أساسيين هما: o صعوبات التعلم النمائية o صعوبات التعلم الأكاديمية أولاً: صعوبات التعلم النمائية: وهي الاضطراب في الوظائف والمهارات الأولية والتي يحتاجها الفرد بهدف التحصيل في الموضوعات الأكاديمية كمهارات الإدراك والذاكرة والتناسق الحركي وتناسق حركة العين واليد. تعتبر هذه المهارات هي مهارات أساسية في تعلم الكتابة والقراءة والتهجئة أو إجراء العمليات الحسابية، وإن الاضطراب الكبير والواضح في تلك المهارات وعجز الفرد عن تعويضها من خلال مهارات ووظائف أخرى هو دليل واضح على أن الفرد يعاني من صعوبات تعلم نمائية.( القاسم، 2000). وتنقسم صعوبات التعلم النمائية إلى قسمين: o الصعوبات الأولية: Primary Learning Disabilities وتشمل الانتباه ، الذاكرة ، الادراك. o الصعوبات الثانوية: Secondary Learning Disabilities وتشمل اضطراب التفكير واضطرابات اللغة الشفهية.( عجاج، 1998). ثانياُ: صعوبات التعلم الأكاديمية: يقصد بصعوبات التعلم الأكاديمية المشكلات التي تظهر أصلاً من قبل أطفال المدارس وهي: o الصعوبات الخاصة بالقراءة. o الصعوبات الخاصة بالكتابة. o الصعوبات الخاصة بالتهجئة والتعبير الكتابي. o الصعوبات الخاصة بالحساب. ( القاسم، 2000). وهكذا نرى أن صعوبات التعلم النمائية ترتبط ارتباطاً وثيقاً بصعوبات التعلم الأكاديمية، حيث أن الطفل إذا عانى من صعوبة في الإدراك السمعي والذاكرة البصرية فهذا يمنع الطفل من تعلم القراءة.

كيف تعامل طفلك " الذكي " المتأخر دراسيا ؟؟

إن كثيراً من مشكلات التعلم والتآخر الدراسي لا ترجع إلى التخلف العقلي وانخفاض مستوى الذكاء بقدر ما ترجع إلى أخطاء في التربية والعجز عن تكوين الدافع الملائم للنجاح والتفوق لدى الطفل. ولهذا فإن هناك اعتبارات أخرى يجب أخذها في الحسبان عند التعامل مع الطفل الذي يبدأ أداؤه المدرسي في التدهور. وسنذكر فيما يلي هذه الاعتبارات لننقل بعد ذلك للقارئ نموذجاً عملياً لإحدى حالات النجاح في العلاج السلوكي في مجال التفوق الأكاديمي. اعتبارات عامة لمعالجة مشكلات الدراسة: هناك اقتراحات عامة يجب مراعاتها في حالات تدهور الأداء المدرسي وبطء التعلم وهي: 1 ـ اجعل من التعلم والدراسة خبرة مرتبطة بالسرور والمتعة. 2 ـ اجعل من التعلم خبرة مرتبطة بالنجاح وليس بالفشل (أي ركز على النجاحات التي يحققها الطفل حتى ولو كانت صغيرة). 3 ـ قدم العلاج حسب خطوات صغيرة. أي ينبغي تشكيل السلوك المؤدي للتعلم في شكل مراحل صغيرة مع مكافأة كل تقدم جزئي نحو الهدف العام. 3 ـ امتدح بسخاء. 5 ـ شجع الطفل على ربط خبرة التعلم بنشاط عملي فالأشياء التي تقوم بعملها نتعلمها أسرع ونحتفظ بها في ذاكرتنا بشكل أقوى. 6 ـ ارسم أمام الطفل النموذج الملائم للنجاح والعمل والنشاط. فمن العسير على الطفل أن ينمي إمكانات التعلم والتفوق أو يستجيب لنصائحك بينما أنت تقضي الغالبية العظمى من الوقت في الثرثرة ومشاهدة التلفزيون والحفلات الاجتماعية التافهة والزيارات طوال أيام الأسبوع. 7 ـ اختر مكاناً جيداً لطفلك .. بعيداً عن الضوضاء ومعدا خصيصاً للعمل. وفيما يلي وصف لحالة الطفل موضوع هذه الدراسة : وصف الحالة: كان الطفل موضوع هذه الحالة في الحادية عشرة من العمر عندما أحضره والداه وهما في حالة من الجزع والانزعاج. فالطفل يرسب في المدرسة. وما هو أسوأ من ذلك أنه لا يبدو أنه يهتم أو يكترث لذلك. وبالرغم من أن الطفل كان متفوقاً في دراسته في العامين الأولين لالتحاقه بالمدرسة، فإن أداءه بدأ في التدهور تدريجياً. ودلت اختبارات الذكاء التي استخدمها المعالج مع الطفل على أن نسبة ذكائه فوق المتوسط. كذلك لم تتضح صعوبات في التعلم أو قصور عقلي واضح في الجوانب الأخرى من التفكير. وقد استبعدت هذه النتائج أن تكون مشكلة هذا الطفل بسبب التخلف أو صعوبات التعلم. وقد أيد مدرسوه هذه الملاحظات وأضافوا أنه كان من قبل تلميذاً جاداً وأن لديه إمكانات أكيدة على التفوق إلا أنه يهمل في أداء واجباته ولا يبذل أي جهد إضافي تطلبه منه مدرسته، وهو لا يبدي اكتراثاً بحل واجباته المنزلية مما ضعف من مشكلاته الدراسية وتدهوره. لقد تبلورت المشكلة الحقيقية وراء التدهور الدراسي لهذا الطفل في دافعه الدراسي. ولهذا فقد نصح معلم الفصل والداي الطفل بأن يستعينا بعيادة نفسية لمساعدتهما ومساعدة الطفل على التغلب على هذه المشكلة قبل تفاقمها. وقد قام المعالج بوضع خطة من مرحلتين لزيادة دافعه الدراسي والتغلب على بعض مشكلاته السلوكية داخل الفصل الدراسي وعاونه في تنفيذها الوالدان والمدرسون ـ خطة العلاج: المرحلة الأولى: تقوية الدافع الدراسي ركز المعالجون على مشكلة أداء الواجبات المنزلية كسلوك محوري، وقد بدا واضحاً أن الأبوين لم يبديا اهتماماً بهذا الجانب، وأهملا سؤال الطفل عن أعماله المنزلية وتركاها له دون متابعة. صحيح أنهما كان يطلبان منه بين الحين والآخر أن يؤدي واجبه، لكنه كان يجيبهما بأنه قد فعل ذلك، فكانا يقبلان ما يقوله بطيب خاطر ويسمحان له بالخروج للعب أو مشاهدة التليفزيون معهما. ولهذا فقد كان من أسباب جزع الأبوين أنه قد خدعهما بادعائه بأنه يحل واجباته، وعندما اكتشفا ذلك أظهرا له أشد الغضب، وأرغماه على البقاء في حجرته يومياً لساعتين لإنهاء واجباته المنزلية. وبالرغم من موافقته على البقاء لساعتين في حجرته، فإنه استغل هاتين الساعتين في قراءات خارجية ومجلات أطفال. واستمر لا يؤدي واجباته المنزلية كما دلت التقارير التي كانت تأتي من مدرسته. وعند هذا الحد شعر الأبوان بضرورة استشارة المعالج النفسي. وفيما يلي الخطة العلاجية التي وصفها المعالج وقام بتنفيذها مع الوالدين. الخطوة الأولى: تحديد المشكلة وتعريفها: بيّن المعالج ـ واتفق معه الوالدان في ذلك ـ أن المشكلة الرئيسية للطفل تتركز في فقدان دوافعه للعمل. فقد عزف الطفل عن العمل والدراسة لأنه ببساطة لم يتلق التدعيم الملائم والإثابة لهذين النشاطين، أو بعبارة أخرى، لم يتلق تدعيماً ملائماً لإنهاء العمل المدرسي والواجبات اليومية. ولم يكن تهديد معلم الفصل بالرسوب أو تخفيض درجات كافياً لإذكاء دوافعه مرة أخرى. وقد رأى المعالج، أن الحل الرئيسي لمشكلة هذا الطفل يكمن في أن يجعل من الدراسة وأداء الواجبات المنزلية أمراً مشجعاً وجذاباً ومرتبطاً بالتدعيم الاجتماعي والإثابة. الخطوة الثانية: مكان خاص للعمل: من الأسباب التي تبين للمعالج أنها تعوق الطفل عن أداء واجباته المنزلية، السماح له بإكمال هذه الواجبات في حجرته. فقد كانت حجرته مملوءة بكثير من جوانب النشاط واللعب بما في ذلك مجلات الأطفال ولعبه الكهربائية وكل لعبة المفضلة. لهذا فقد أوصى المعالج الوالدين بأن يخصصا مكاناً ملائماً للدراسة، وقد اتفق الوالدان على أن تكون منضدة الطعام هي المكان الملائم لذلك. فقد خلت هذه البقعة من المنزل من المشوقات، فضلاً عن أنها تميزت بإضاءة جيدة وكانت على العموم مكاناً جيداً للدراسة إضافة إلى أنها تمكن الوالدين من مراقبة الطفل. الخطوة الثالثة: إثارة الحوافز والتدعيم الإيجابي: تبلورت الخطوة الثالثة في ابتكار نظام لإثارة حوافز الطفل. ثم بمقتضاه الاتفاق مع الوالدين على إثابة الطفل على كل نجاح أو تغير إيجابي في دراسته. وقد روعي في برنامج الحوافز ما يأتي: 1 ـ اختيار حوافز أو مدعمات مرغوب فيها من الطفل ستحق منه أن يبذل جهداً للحصول عليها. 2 ـ الزيادة التدريجية للوقت الذي يقضيه في أعماله المدرسية كل ليلة. وقد حذر المعالج الوالدين من تغليب رغبتهما في النجاح السريع على توخي الحرص في تطبيق مقتضيات العلاج التي تتطلب التدرج الحذر في زيادة الوقت الذي يمنحه الطفل للعمل، وفي مكافأة كل تقدم في هذا الاتجاه. 3 ـ امتداح الطفل بين الحين والآخر خلال انشغاله بدراسته وتشجيعه على مجهوداته .. 4 ـ المكافأة الفورية: تعتبر الدرجات التي يعطيها المعلم للجهود الدراسية مكافأة غير مباشرة، ومن ث فإن تأثيرها التشجيعي ضعيف. ولهذا أصبح تقديم المكافأة الفورية ضرورياً. وقد نوعت المكافأة الفورية وعددت لتشتمل على بعض الأطعمة المحببة، أو قضاء نصف ساعة في مشاهدة التليفزيون أو الفيديو، أو الخروج للتنزه واللعب .. الخ، وكانت تقدم كل مساء. الخطوة الرابعة: المتابعة اعتمدت الخطوة الرابعة على متابعة تقدمه وتقييمه. وهنا تبين من خلال الاتصال بمعلم الفصل أن درجاته قد أخذت في التحسن، وأن واجباته المنزلية كانت تتم في وقتها وبشكل ملائم. لكن المعلم لاحظ أن الطفل بالرغم من التحسن الأكاديمي، فإن سلوكه في داخل قاعة الفصل اتسم بالاندفاع نحو الشتم وإثارة بعض الفوضى مما كان يحول بينه وبين الانتباه الجيد. وقد شعر المعلم أن الطفل بإمكانه أن يتفوق أكثر وأن يحقق إمكاناته بصورة أفضل لو تخلى عن هذه المشكلات السلوكية. ولهذا فقد اتفق الوالدان مع المعالج على وضع خطة أخرى للتغلب على هذه المشكلات السلوكية وفق الخطوات التالية: المرحلة الثانية: التغلب على المشكلات السلوكية الخطوة الأولى: تحديد المشكلة دعا المعالج معلم الفصل لحضور إحدى الجلسات مع الوالدين بغرض تحديد مشكلات الطفل، ولكي يكسب تعاونهم في التخطيط للعلاج وتنفيذ الخطة. وقد تبين أن مشكلات الطفل في المدرسة شملت ما يأتي: أ ـ العزوف عن أداء أعماله الإضافية في المدرسة، أي الافتقار لدافع المنافسة الدراسية. ب ـ التنكيت مع الزملاء، والتعليقات غير الملائمة، وكثرة الحركة، وعدم الانضباط. وقد تبين أن هذه المشكلة ترتبط بالرغبة في إثارة الانتباه بشكل غير ناضج. وقد كان من الواضح أن زملاء فصله قد أحبوا طريقته وكانوا يستجيبون لتصرفاته المضحكة، ونكاته بالضحك والمودة. حتى المعلم ، ولو أنه لم يكن يشارك زملاءه سعادتهم بتصرفاته، فقد كان يبدي اهتمامه السلبي من خلال السخرية ومحاولة الإسكات. لقد تحول الطفل إلى نجم الفصل وموضوع الانتباه الرئيسي لزملائه ومعلمه بسبب سلوكه غير اللائق. الخطوة الثانية: التحكم في الإثابة: تبلورت الخطوة الثانية في البحث عن حل للمشكلة. وقد تركزت خطة الحل على التقليل من الإثابات التي يحصل عليها بسبب سلوكه المشاغب، أي بالتقليل من الانتباه الإيجابي والسلبي الذي يحصل عليه من زملائه ومعلمه. كذلك تركزت الخطة على زيادة حوافزه وإثابته على السلوك الملائم. وقد اتفق أن يكون السلوك الملائم هو العمل على إنهاء واجباته المدرسية والإضافية وعدم تأجيلها حتى العودة إلى المنزل. الخطوة الثالثة: الإبعاد المؤقت عن مواقف التدعيم السلبي: ثم تنفيذ الخطة بحيث يتم الإبعاد عن الفصل لمدة خمس دقائق عندما يصدر منه سلوك مناف للذوق بما في ذلك التنكيت أو التعليقات غير الملائمة. وبذلك تم حرمانه من المدعمات التي كانت تأتيه من جراء سلوكه المشاغب. وكان يسمح له بالعودة للفصل بعد خمس دقائق، إلا أنه كان يستبعد من الفصل من جديد ولمدة مضاعفة إذا ما استمر في السلوك نفسه. وبالرغم من نجاح الإبعاد المؤقت، فإنه كان يمثل ـ من الناحية العلاجية ، نصف الحل، فمن خلال الإبعاد المؤقت تعلم الطفل أنواع السلوك التي يجب التوقف عنها، لكنه لم يتعلم بعد السلوك الجيد المطلوب عمله. ولهذا فإن من المفروض تدريبه على أنواع السلوك الملائمة داخل الفصل من خلال برنامج خاص لإثارة حوافزه لأداء السلوك الملائم، وهو ما طبق في الخطوة الرابعة. الخطوة الرابعة: تدعيم السلوك الإيجابي: تنطوي الخطوة العلاجية هنا على إنابة الطفل ومكافأته للوقت الذي يقضيه في مقعده وهو يؤدي واجباته المدرسية المطلوبة. وقد تعاون المعالج مع المعلم على وضع جدول مكافآت خاص يعد له يومياً، ويحصل الطفل بمقتضاه على نقاط (أو رموز) مقابل الوقت الذي يقضيه في العمل والمتفق عليه مع الطفل والمعلم سابقاً. وفي نهاية اليوم يوقع المعلم هذا الجدول وترسل مع الطفل إلى المنزل حيث يتم تحويل هذه النقاط أو النجوم إلى مدعمات متفق عليها بحسب جدول تدعيم سابق. وتتطلب هذه الخطة كذلك الاستمرار في امتداح وتقريظ الطفل على تحسنه وعلى التغيرات الإيجابية التي يحققها. كما تقتضي هذه الخطة أيضاً التوقف عن اللوم أو النقد عند ظهور السلوك الخاطئ وتجاهل السلوك الدال على الشغب أو عدم الانضباط والفوضى. وكان امتداح السلوك الإيجابي وتجاهل السلوك السلبي يتم أيضاً في المدرسة حيث دربت المعلمة على استخدام الخطة نفسها. الخطوة الخامسة: التقييم والمتابعة: عند تقييم المرحلة الثانية من العلاج، تبين أن الطفل قد نجح نجاحاً مذهلاً في تحقيق أهداف العلاج. فلقد اختفى ـ بعد خمس مرات من تنفيذ برنامج الإبعاد المؤقت ـ سلوكه المشاغب، وتحول إلى طفل نموذجي بمعنى الكلمة. وقد بدأ تحسنه التدريجي يتنامى بشكل ملحوظ، وانعكس ذلك التحسن على درجاته في الفصل الدراسي التالي حيث ارتفعت إلى (جيد جداً). ولم تكن هناك مشكلة واضحة عندما حدث توقف تدريجي عن خطة الحوافز، فلم يتراجع عن سلوكه الجيد عندما توقف تنفيذ هذه الخطة تماماً، فقد (أدمن) الطفل السلوك الجيد، وأصبحت دوافع النجاح الذاتية والتدعيمات التي كان يحصل عليها بسبب تفوقه وانتقاله لهذا المستوى كافية لاستمراره في السلوك الإيجابي. كذلك تحققت تغيرات في سلوك الوالدين، فقد اعتادا امتداح السلوك الجيد، وتوقفا عن النقد والعقاب، مما شكل تدعيماً إضافياً لاستمرار تفوقه في السنة التالية التي أمكن تتبعه خلالها

إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم

عزيزي المعلم- في حالة اكتشاف طالب يعاني من هذه الصعوبات في صفك حاول : - شرح هذه الصعوبات لأسرة الطالب ، لأن تعاون الأسرة وتجاوبها وتفهمها من النقاط الأساسية في نجاح البرامج العلاجية لهذا الطالب ؛ - تعرف على مختلف مظاهر المقدرة ، والعجز عند الطالب ، وفي هذا المجال ، فإن الأخطاء التي يقع بها الطالب، لها أهمية خاصة ، حيث أن تحليل هذه الأخطاء يفيدنا كثيراً في تبين جوانب الضعف ، وفي تعرف نمط الأخطاء التي يقع بها الطالب، وبالتالي تفيدنا في رسم البرنامج العلاجي ؛ - تجنب أي احتمال يؤدي إلى فشل الطالب ، وفي هذا المجال يمكننا العودة إلى المستوى الذي سبق إحساس الطالب بوجود صعوبة لديه ، أي حين كان التعلم ما يزال سهلاً بالنسبة له ، ومن ثم نبدأ ببطء ، مواصلين التشجيع ، والإطراء على الأشياء التي يفهمها جيداً ، والهدف هو إزالة التوتر عنه ؛ - أن يكون لديك - كمعلم - الإلمام الكافي بالمهارات الأساسية القبلية اللازمة لكل مهارة ؛فالانتباه ، ومعرفة الاتجاهات، ومعرفة المتشابه والمختلف من الأصوات والأشكال ، وما شابه ذلك ، كلها مهارات قبلية لازمة ، ينبغي أن يتقنها الطالب ، قبل أن نبدأ بتعليمه مهارات أخرى أكثر تعقيداً ؛ - استخدام طريقة التعليم الفردي ـ قدر الإمكان ـ مع الطالب ؛ - تزويد الطلاب ببرنامج يومي / أسبوعي شامل يوضح المهام والواجبات ، التي على الطالب إنجازها خلال ذلك الأسبوع ؛ لأن كثيراً من هؤلاء الطلبة يجدون صعوبة في تنظيم أوقاتهم ؛ - التعاون مع معلم التربية الرياضية في المدرسة ؛ بحيث يتم التركيز مع هذا الطالب على ألعاب التوازن ، والألعاب التي لها قواعد ثابتة ، والألعاب التي تقوي العضلات ، والحركات الكبيرة كالكرة ، والألعاب التي تعتمد على الاتجاهات ؛ - استغلال حصة النشاط في داخل الصف بإعطائه مسئوليات محدودة ، مثل عمل مشروع معين ، أو إعطائه مهمة معينه ؛ تساعد على تنمية الاتجاهات ، تتضمن المطابقة ، ومعرفة أوجه التشابه والاختلاف ، ما شابه ذلك ؛ - تشجيعه ومدحه على الأشياء التي يعملها بصورة صحيحة ، ركز دائماً على النقاط الإيجابية في إنجازه ، وأشعره بتقديرك له الجهد الذي بذله ؛ - مساعدته بأن تضع إشارة مميزة على الجهة اليمني من الصفحة لإرشاده من أين يبدأ سواء في القراءة أو الكتابة : تذكر أن هذا الطالب يعاني من صعوبة في تميز الاتجاهات ؛ - اعتماد مبدأ المراجعة دائماً للدروس السابقة ، فهذا سيساعده على زيادة قدرته على التذكر وسيساعد كل طلاب الصف أيضاً ؛ - تشجيعه على العمل ببطء ، وإعطاؤه وقتاً إضافياً في الاختبارات ؛ - تشجيعه على استعمال وسائل و مواد محسوسة ، في العمليات الحسابية ، كذلك المسجل في حالة إلقاء الدرس ؛ - تشجيعه على النظر للكلمات بالتفصيل ، لمساعدته على تمييز أشكال الأحرف ، التي تتكون منها هذه الكلمات ؛ - إعطاؤه قوانين محددة ، وثابتة تتعلق بطريقة الكتابة ، وهذا يساعده على الإملاء ؛ - قراءة ما يكتب على اللوح بصوت عالي ؛ - تقليل المشتتات الصفية قدر الإمكان ؛ - وأخيراً : جربوا كل شئ ما عدا الازدراء والتوبيخ .

هل أنت مصاب بـ "الديسلكسيا"؟

ناصر محمد العمري عرفت الدول الغربية خاصة أمريكا وبريطانيا مرض "الدسلكسيا" قبل غيرها من الدول بنحو 100 عام, وأصبح لديها عيادات طبية وتعليمية لعلاجه، وصدرت قوانين وإجراءات لمنح الرعاية الملائمة لمن يتم تصنيفهم بأنهم يعانون "الدسلكسيا". إن كلمة "دسلكسيا Dyslexia" كلمة يونانية الأصل، وتعني صعوبة في قراءة الكلمات وخاصة تعلم التهجئة الصحيحة والتعبير عن الأفكار كتابة، وتسمى أحيانًا "عسر القراءة". وتظهر في الطلاب الذين يتلقون تعليمًا مدرسيًا عاديًا ولا يظهر لديهم أي تأخر في الموضوعات الدراسية الأخرى. ويقدر عدد الناس الذين يصابون بهذه الحالة بـ 10? من السكان، ومظاهرها وأسبابها كثيرة، وهو الأمر الذي أدى إلى تسميتها بـ "المرض الخفي" وإلى اختلاف بين وجهات نظر الأطباء حوله، فالبعض منهم يرفض هذا المرض نهائيًا ولا يعترف به بسبب شدة تباين الأعراض من شخص لآخر. وعادة تظهر علامات المرض قبل سن التعلم مثل: تأخر النطق، وصعوبة في تنفيذ بعض الأعمال، وطريقة استعمال بعض الأدوات، وصعوبة التركيز، والوقوع في أخطاء إملائية غريبة كنسيان الحروف، أو الخلط بينها أو وضعها في غير مكانها بصورة متكررة، وصعوبة في التخطيط، وتخبط في تلقي المعلومات الشفهية، وقلة المثابرة، وضعف الثقة بالنفس. وأكثر المصابين بهذا المرض غالبًا ممن يستخدمون اليد اليسرى ويتميزون بقدر كبير من الذكاء يفوق المستوى الذي يدل عليه عملهم، وتظهر هذه الحالة "الدسلكسيا" في الذكور عادة أكثر من الإناث، والغريب أن المريض بهذا المرض قد يكون بارعًا جدًا في استخدام الكمبيوتر. وقد أظهرت تجربة أن غالبية الذين يعانون "الدسلكسيا" والذين درسوا في إحدى العيادات البريطانية في لندن كانوا يتمتعون بذكاء فوق المتوسط، الأمر الذي جعلهم يحبطون عند مواجهتهم للقراءة مع العلم أن قدراتهم العقلية ساعدتهم بشكل جيد على أداء التجارب مع التدريس العلاجي المقدم لهم. وهذا يؤكد أن مريض "الدسلكسيا" يمكنه التعلم بالمساعدة والتدريب الطويل، ويمكنه أن يكون ناجحًا جدًا وعادة ما يكون لدى هؤلاء أسلوب مختلف جدًا في التعامل مع المشكلات وحلّها بطرق إبداعية. وجدير بالذكر أن الكثير من هؤلاء الذين يعانون "حالات الدسلكسيا" كانوا مشاهير وعلماء وعباقرة ومنهم "أينشتاين" و"دافنش" و"أديسون". وفي بلادنا العربية يتعرض الكثير من الأطفال الذين يعانون "الدسلكسيا" إلى السخرية من زملائهم بسبب عدم قدرتهم على القراءة كباقي زملائهم في الصف. والمشكلة أن الأسرة والمعلمين والمعلمات لا يراعون وضع المنتمين إلى هذه الفئة، ويتهمونهم بالكسل أو التخلف مما يؤثر على نفسياتهم وينعكس ذلك على توافقهم الاجتماعي بصورة كبيرة فتزداد الحالة تقدمًا ويترسخ في أذهانهم أنهم أغبياء وهم ليسوا كذلك. وهذه القصة أوردتها "وداد الكواري" في أحد أعداد صحيفة الشرق القطرية وهي حالة كثيرًا ما نشاهدها هنا وهناك تقول فيها: "رسب أحد الأطفال للمرة الثانية فما كان من والده إلا أن قيده بالحبال في حوش الدار وأوسعه ضربًا ثم تركه عرضة للسخرية والتعليقات من قبل أخوانه وأطفال الجيران طيلة النهار، ولم يذرف ذلك الطفل الذي تجاوز عمره الرابعة عشرة من عمره دمعة واحدة، وكأنه اعتاد على هذا النوع من العقاب، وكان يراقب المشاهدين بعيون متحجرة، هذا الهدوء الذي غلف تصرفاته في ذلك اليوم والأيام التي تلته كاد يدفع بوالده للجنون، بل إنه ما فتئ يردد أمامه وأمام الجميع أن هذا الولد بليد الإحساس لا يشعر ولا يقدر قيمة التضحيات التي فعلها من أجله، بل لا يشعر بأي ذنب فيما سببه من خيبة أمل لوالديه" وتضيف: "وأغلب الظن أن هذا الولد سيتجاوز هذا الفشل وسينجح في إعالة نفسه بشكل ما عندما يكبر، وقد ينجح أيضًا لكنه أبدًا لن ينسى هذه القسوة، ولن يغفر لوالديه لحظة الانكسار تلك، وما علم هؤلاء الأهل أن ابنهم كان يعاني من مرض اسمه "الدسليسكيا"، وليس ذنب هذا الطفل أن والديه لم يعلما بمرضه فهو أيضًا يعاني نفس المشكلة، فهو يعيش حياته طبيعيًا يلعب ويلهو ويشارك أقرانه اللعب دون ظهور ما ينبئ بحدوث مشكلة، بل إنه طبيعي جدًا في الحفظ والتذكر". وفي المملكة الكثير من الحكايات التي يرويها الآباء والمعلمون والأمهات عن بعض الأبناء الذين تجاوز عمرهم العشرين عامًا وهم مازالوا في المرحلة المتوسطة أو لم يتجاوزوا الأول الثانوي، وتظهر عليهم علامات "الدسلكسيا" ننعتهم بالغباء ونحن لا نعلم أن هناك مشكلة مرضية يعانونها. وقد كان يمكنهم تجاوزها لو كان لدى أهلهم الإلمام الكافي بطريقة التعامل مع هذه الحالة. مظاهر المرض : هناك بعض المظاهر وليست كلها التي إن وجدت فإنه قد تكون "دسلكسيا" ومنها: - تناقضات بين مقدرة الطفل وإنجازاته الواقعية، مثل أن يظهر الطفل بمظهر المتفوق لكنه في الحقيقة يعاني صعوبة القراءة والتهجئة أو الحساب. - الارتباك بين اليمين واليسار، ومن الملاحظ أن الطفل يكون متحيرًا في التمييز بين اليمين واليسار، أو تحديد الاتجاهات. - صعوبة في العمل بالأشياء بالترتيب مثل الأعداد من 1 - 100 أو من 100 - 1 حيث تجد أنه لا يستطيع أن يعد الأرقام بالترتيب وكذلك تسميع الحروف الأبجدية. - صعوبة في التتابع البصري حيث يترك حرفًا أو كلمات أو أسطرًا في أثناء القراءة أو يقرأ نفس السطر مرتين. - صعوبة ظاهرة في القراءة الجهرية لأنه إما أن يكون خجولاً أو ضعيف الثقة بالنفس. - كتابة الأحرف أو الكلمات أو الأرقام معكوسة، كأن يكتب "رطم" بدلاً من كلمة "مطر" و"حير" بدلاً من "ريح" أو يكتب الأرقام معكوسة مثل "34" بدلاً من "43". - صعوبة في التهجئة "الإملاء"، كأن يكتب "حذر" بدلاً من "حضر" وكلمة "قطب" بدلاً من "كتب". - صعوبة في الحساب أو الرياضيات وذلك بسبب ضعفه في التسلسل والذاكرة قصيرة المدى. - صعوبة النقل من السبورة إما بسبب ضعف التهجئة أو بسبب ضياع النقطة التي وصل إليها في السبورة، ولا يستطيع القراءة للمعلومات الة على السبورة البيضاء اللامعة (ويجب أن نلاحظ أن هذا العارض قد يعتقد البعض أن سببه ضعف النظر، فيحال الطالب إلى الوحدة الصحية أو لمراجعة الطبيب فيؤكد أن نظره سليم). - صعوبة في التنظيم والنشاط الروتيني، حيث إذا وضع له جدول أعمال يومي كأداء واجب المدرسة، تنظيم الغرفة، الاتصال بصديق، مشاهدة التلفاز، قد لا يستطيع تأديتها حسب جدول زمني محدد له أو يترك بعضًا منه. - صعوبة كبيرة في تنفيذ تعليمات أكثر من واحد، كأن يأمره والده بريّ حديقة المنزل ثم الذهاب إلى محل الأواني المنزلية المجاور، ثم إحضار والدته من عند الجيران لأنه لا يستطيع تنفيذها مرتبة. متى وجدت هذه المظاهر أو بعضها في طفل من الأطفال فهذا يحتم على والده أو معلمه عرضه على أحد الأطباء المتخصصين في "الطب التطوري" ولا أعلم حقيقة هل هذا القسم متوفر في المستشفيات لدينا في المملكة العربية السعودية أم لا؟ ولعل على وزارة التربية والتعليم ممثلة في قسم التربية الخاصة ووزارة الخدمة الاجتماعية والجهات التي تهتم بمثل هذه الحالات أن تقوم بدور فاعل في التوعية بالمرض ومظاهره والمسارعة بإنشاء أقسام في المستشفيات تعنى بالحالات المرضية وتشخصها، كما أنه من الضروري جدًا إنشاء "مركز للدسلكسيا" في المملكة لعمل المسوحات الميدانية اللازمة لهذه الحالات بالتعاون مع وزارة التربية والتعليم والجهات الأخرى لتقديم الرعاية المناسبة لهؤلاء، ومن الضروري جدًا أن يتم تكثيف التوعية للأسر والمعلمين، وخصوصًا معلمي الصفوف الأولية والمرشدين الطلابيين في المدارس لكي يعوا هذه الظاهرة ويرصدوها في المراحل السنية المبكرة حتى يتم التمكن من تحسين القدرات الكتابية والإملائية لديهم، خصوصًا وأن من يصاب بهذا المرض يمكنه اللحاق بزملائه متى وجد الرعاية والاهتمام وتمت مساعدته على اجتياز مشكلته. ومن الجدير بالذكر أن هنالك مراكز متخصصة في دول شقيقة مثل "الرابطة الكويتية للدسلكسيا". وقد أطلق عليها اسم "مركز محمد الخرافي للدسلكسيا" الذي دعم المركز ونشاطاته بتبرعات سخية من خلال إيجاد وسائل علاجية، وتشخيص للحالات، وتدريب للخبرات الفنية للعمل بالمركز. وهناك أيضًا "قسم الطب التطوري" في مستشفى الصباح بالكويت والذي يهتم بتشخيص هذه الحالات وتقديم العلاج لها. ويجب أن يتحلى المعلمون وأولياء الأمور بالكثير من الصبر وطول البال وإعطاء وقت ملائم لهؤلاء في الامتحان وحل الواجبات المنزلية وتخفيف الأعباء عنهم وعدم إعطاء مواد كثيرة وتقوية الثقة بالنفس وتفهم خصوصيات من يعانون من هذه المشكلة التي يمكن تجاوزها بالصبر وطول البال وتفهم هذه الحالة. المراجع : - دسلكسيا صعوبات التعلم الخاصة، محمد يوسف القطامي. - الموهوبون من ذوي الاحتياجات الخاصة د.نصرة جلجل. - التغلب على الدسلكسيا، زهير زكريا. - العسر القرائي، د.نصرة جلجل. - تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، ماجدة السيد عبيد. - موقع الرابطة الكويتية للدسلكسيا. - صحيفة الشرق القطرية، مقال "وداد الكواري" المصدر- مجلة المعرفة

ذوو صعوبات التعلم أقل من غيرهم في مستوى تقدير الذات

محمد عدنان الغوراني الإمارات بحث هذا الموضوع قام الباحثون بأكثر من 200 دراسة خلال 25 سنة. وقد أظهرت دراسة تحليلية لـ 152 دراسة منهم أن 3 من كل 4 طلاب صعوبات التعلم يتسمون بمهارات اجتماعية مختلفة بشكل دال إحصائيًا عن أقرانهم ممن ليس لديهم صعوبات التعلم . وقد ركزت تانس براين في أبحاثها على: - كفاءة التواصل: - كمتحدثين: أقل جزمًا، وأقل قدرة على المحافظة على محادثة مثيرة للاهتمام، حيث يكثرون من استخدام الأسئلة المفتوحة. - كمستمعين: غير فعالين، ولا يسألون أسئلة توضيحية في المواقف الغامضة. - العزو السببي: يعزون النجاح إلى المصادفة ومساعدة المعلم. ويعزون الفشل إلى الافتقار إلى القدرة. ? نظرة الآخرين للتفاعلات الاجتماعية للطلاب صعوبات التعلم : - توسع نطاق البحث في الكفاءة الاجتماعية لطلاب صعوبات التعلم ليشمل المحاور التالية: - دراسة عائلاتهم. - انعزالهم ووحدتهم. - مداخلات تطوير المهارات الاجتماعية. على الرغم من اهتمام الباحثين بهذا البعد النفسي الاجتماعي وكثرة الدراسات حوله، إلا أن أول كتاب خاص في هذا المجال ظهر في 2002. فهم الذات وتقدير الذات لدى الأطفال الذين لديهم صعوبات التعلم - إن تطوير فهم للذات يعتبر عملية معقدة لكل الأطفال، وينطوي بالأخص على تحد كبير لأطفال صعوبات التعلم. - لدى أطفال صعوبات التعلم ، تختلف درجة تقديرهم لذاتهم بالرغم من اختلاف خبراتهم الأكاديمية السلبية. دراسة تقدير الذات: - يدرس مفهوم الذات من وجهتي النظر الإيجابية (التقدير العالي شرط النجاح) والسلبية (خطورة التقدير الذي لا أساس له). - أغلب الدراسات تبنت وجهة النظر الإيجابية. - تطور هذا المفهوم من كونه أحادي البعد إلى أن صار متعدد الأبعاد (الكفاءة الاجتماعية، التقبل الاجتماعي، المهارات الأكاديمية، المظهر الخارجي). تعاني هذه الدراسات بعض العيوب: - أنها دراسات ترابطية وليست تجريبية أو طولية، وعليه صار مفهوم تقدير الذات أداة تنبؤ بـ(التحصيل الأكاديمي، أو مشكلات الأكل، أو الصحة النفسية). - عدم الاتفاق على تعريف المصطلحات المتقاربة: مفهوم الذات، فهم الذات، تقدير الذات. - قياس تلك المفاهيم من خلال قوائم التقدير الشخصية. "الخطر والمرونة": دراسة جزيرة كاواي الطولية (1955): فحص أثر عوامل الخطر على نمو الأطفال (698). - التعرض لمخاطر متعددة يزيد احتمال مواجهة المشاكل لاحقًا في الحياة. - لوحظ أن تلك النتائج قد تكون أقل سلبية عند وجود عوامل حماية (مهارات لغوية، مركز سيطرة داخلي، مفهوم إيجابي للذات). إن اعتماد إطار "الخطر والمرونة" في دراسة أطفال صعوبات التعلم يسمح بالتركيز على الفروق الفردية بين أفراد هذه المجموعة، من خلال تحديد العوامل المرتبطة بالنتائج الإيجابية والسلبية. دراسة موريسون وكوسدن (1997) أشارت إلى أن صعوبات التعلم تعتبر "عوامل خطر" ولكنها لا تحدد وحدها سلوك المستقبل. أي أن تركيبة العوامل المختلفة (الشخصية والعائلية والاجتماعية) في حياة طفل صعوبات التعلم هي التي تحدد نجاحه أو فشله في مختلف نواحي الحياة. يعتبر فهم وتقبل الإعاقة من العوامل الحاسمة في تنمية نظرة إيجابية للذات. أي سيكونون أقدر على: - تحديد نقاط القوة والضعف لديهم. - توظيف مهاراتهم. - طلب المساعدة عند الحاجة. تطور مفهوم الذات: حسب مقاييس أحادية البعد : - تشابمانن (1988): حصل أطفال صعوبات التعلم على درجات أقل من غيرهم في مقاييس فهم الذات أو تقدير الذات. - رافيف وستون (1991): عزوا ذلك إلى: - فشل متكرر في المدرسة. - مشاكل في التقبل الاجتماعي. - مستويات متباينة من التحصيل الأكاديمي. حسب مقاييس متعددة الأبعاد: - هاجبورج 1999: تدني تحصيلهم الأكاديمي لم يرتبط بالضرورة بتدني مهاراتهم غير الأكاديمية. - هارتر 1990: أطفال صعوبات التعلم أقدر من غيرهم على التمييز بين قدراتهم المعرفية العقلية وقدراتهم الأكاديمية المحددة. ذلك التمييز يعكس طبيعة خبرتهم المدرسية. مستوى تقدير الذات: - أطفال صعوبات التعلم عمومًا كانوا أقل من غيرهم في مستوى تقدير الذات. - إلا أن الدراسات أظهرت وجود تباينات كبيرة ضمن مجموعة صعوبات التعلم بحيث تداخلت مع مستويات تقدير الذات للأطفال الآخرين ويمكن تفسير هذا التباين باستخدام إطار "الخطر والمرونة" عن طريق تحديد عوامل الخطر والحماية التالية: نقاط القوة في مجالات غير أكاديمية (جمال المظهر، السلوك الاجتماعي، المهارات الرياضية) تعوض عن الضعف الأكاديمي وبالتالي ترفع مستوى تقدير الذات. التقليل من أهمية المجال الأكاديمي: دراسة هارتر 1990 قلة الفارق بين تقدير الطلاب لأهمية المجال الأكاديمي وإدراكه لمستواه (المتدني)، كان مرتبطًا مع زيادة في تقدير الذات. دعم الوالدين والمعلمين: (مُدرَك مقابل متوفر) (كيف يكون إيجابيًا <فهم صعوبات التعلم > أو سلبيًا <توقع خاطئ>؟). نظرة الأقران وتأثيرهم: روبنسون 1995 قد تكون عامل خطر أو حماية ؟ (مُدرَك مقابل متوفر). النقاط المدروسة عادة هي: التقبل الاجتماعي، الشعبية، المكانة، محاكمة اجتماعية، الانعزال، المقارنة. تقدير الذات مرتبط بفهم الذات: تطوير فهم لمعنى وجود صعوبات التعلم : - خطة التعليم الفردية (IEP) لا تقدم هذه المعلومة لأطفال صعوبات التعلم . - تصل المعلومة بطرق غير رسمية وغير مباشرة، وبالتالي تكون غير دقيقة. - أول مقياس للفهم الذاتي لصعوبات التعلم (SPLD)وضعه هيمان (1990) وهو مقياس تقرير ذاتي ويغطي ثلاثة جوانب (مدى شمولية الإعاقة، مدى ثبات الإعاقة، درجة الوسم). الدراسات التي استخدمت هذا المقياس وجدت ترابطًا إيجابيًا بين الدرجات فيه ودرجات في مقاييس مختلفة (تقدير الذات الإجمالي، تحصيل أكاديمي، إدراك الكفاءة السلوكية والعقلية، الدعم والتقبل الاجتماعي). ملاحظة نمائية: تطور فهم الأطفال لإعاقتهم مرتبط بالتطور النمائي المعرفي. تحسين فهم الذات وتقدير الذات لدى أطفال صعوبات التعلم : - إلى سنوات قليلة خلت، كانت الدراسات حول إرشاد أطفال صعوبات التعلم نادرة وقليلة، وبالتالي فالمعلومات حول مساعدتهم على فهم إعاقتهم وذواتهم وتقديرهم لذواتهم كانت أيضاً شحيحة. ميّز براوت وبراوت (1996) بين مشاكل أولية وثانوية تتعلق بمفهوم الذات: - المشاكل الأولية: لا تتعلق بالأساس بالإعاقة: في برنامج العلاج يجب التركيز على تلك المشكلات ومنها، الفقر، والخلافات بين الوالدين، والتوترات البيئية. - مشاكل ثانوية: تتعلق بالإعاقة: في برنامج العلاج يجب التركيز على نقاط القوة لدى الطفل وخاصة تلك التي تتعلق بالجوانب غير الأكاديمية لما لها من ترابط إيجابي مع تقدير الذات، وبذلك نساعدهم على اختبار النجاح. عمليات المداخلة التي هدفت إلى تعزيز فهم الذات كانت إحدى توجهين: - التطور الاجتماعي: تحسين المهارات الاجتماعية والتنبيه على أهمية السياق البيئي العلائقي (الدمج كان إيجابيًا). - التحصيل: المداخلات التي ركزت على التحصيل الأكاديمي والاجتماعي كان لها أكبر الأثر في تحسين تقدير أطفال صعوبات التعلم لذواتهم. ومن هذه البرامج العلاج باستخدام الكتب الذي سنأتي عليه بشيء من التفصيل لاحقًا. يوان (1994) طوّر برنامج لتعزيز فهم الذات لدى طلاب الكليات ممن لديهم صعوبات التعلم . وحدات البرنامج تناولت المحاور التالية: - فهم صعوبات التعلم . - أسباب صعوبات التعلم . - خصائص الذين لديهم صعوبات التعلم . - تحديد نقاط القوة التي تعوض عن صعوبات التعلم . - مناصرة الذات. عدة دراسات طبقت برنامج يوان وكانت النتائج عمومًا إيجابية. البرامج المخصصة للأطفال الصغار: - يجب أن تكون بسيطة لأنهم لا يفهمون تعقيد مفهوم صعوبات التعلم. - يجب أن تركز على تحديد نقاط القوة والضعف الداخلية. البرامج المخصصة للأطفال الكبار (المراهقة): - يصبحون أقدر معرفيًا على فهم الإعاقة. - هذا قد يقلل مستوى تقديرهم لذواتهم مبدئيًا إلا أن ذلك على المدى البعيد سيساعدهم على مساعدة أنفسهم بأنفسهم، مما ينعكس على نجاحهم داخل وخارج المدرسةن وبالتالي، يحسن من نظرتهم إلى قيمتهم الذاتية. عملية المداخلة: كلمان وآخرون (1998) نصحوا بأن عملية المداخلة العلاجية لأطفال صعوبات التعلم يجب أن تراعي النقاط التالية: - تكرار الأفكار. - العمل مع مجموعات صغيرة. - استخدام وسائط تواصل متعددة، وضمنًا الأنشطة غير اللفظية. عملية المداخلة على مستوى البيئة: بير وآخرون (1997) يقترح على المدرسين بعض الإجراءات للتقليل من المقارنة الاجتماعية: - الدرجات خصوصية وشخصية. - تجنب الاعتماد على القدرات الجماعية. - تخصيص المهام، بما يساعد أطفال صعوبات التعلم على النجاح. البرامج الموجهة للوالدين ركزت على تعليمهم كيف يساعدون أطفال على الاعتماد على أنفسهم ومناصرة أنفسهم. العلاج باستخدام الكتب لتعزيز تقدير الذات - يساعد هذا النوع من العلاج على مساعدة الشخص على التبصر وفهم سلوكه ومشاعره. - يستند في تحقيق ذلك إلى توفير تفاعل ديناميكي بين شخصية القارئ (وأحيانًا المستمع) ومحتوى النص. - الشخصية الأساسية في النصعوبات التعلم شبه شخصية القارئ وتواجه نفس مشاكله. - يركز هذا النوع من العلاج على استجابة القارئ الانفعالية على محتوى النص، بحيث يساعد هذا العلاج القارئ على التعرف على استجابته الانفعالية وتصنيفها وتقييمها. - الدعم يمكن أن يأتي من المعلم أو الوالدين أو المعالج. عملية التعامل مع النص: - تتألف من مراحل معتمدة بعضها على بعض: التماهي، ثم التفريغ الانفعالي، ثم التبصر. التماهي: - الترابط مع شخصية النص. - تسهل توسيع نظرة القارئ وتساعده على إدراك الموقف من وجهة نظر أوسع. - يفهم أن آخرين مثله يواجهون مواقف مشابهة إن لم تكن مماثلة متطابقة. التفريغ الانفعالي: - اختبار ترابط انفعالي مع شخصية النص عبر تفريغ انفعالات القارئ المشابهة لانفعالات شخصية النص. - يدفعه ذلك التفريغ الانفعالي إلى البحث عن حلول لمشكلة/مشاكل شخصية النص، وهي بالأصل مشابهة لمشاكل القارئ. التبصر: - إدراك القارئ بأن المشاكل التي يواجهها يمكن حلها. - قدرته على تحديد وفهم مشكلة شخصية النص وبالتالي إيجاد حلول لها يعزز من قدرة القارئ على تحديد وفهم مشكلته الخاصة وإيجاد الحلول لها. - هذا التبصر يساعد القارئ على استعادة السيطرة على أوضاعه. إرشادات عامة لضمان فهم النص: - حول من تدور القصة؟ - ما المختلف حول شخصية القصة؟ - ماذا حدث؟ - ماذا يمكن أن يحدث؟ - كيف تشعر شخصية القصة حول نفسها؟ ولماذا؟ - كيف تريد أن تكون شخصية القصة؟ - ما الذي يساعدها؟ - في النهاية، كيف تشعر؟ تدريبات: تشكيل مجموعات من 3 أشخاص وكتابة قصة قصيرة عن أشكال مختلفة من صعوبات التعلم (20 دقيقة). قراءة قصة أو أكثر ومناقشتها (20 دقيقة). ورشة عمل مقدمة للمؤتمر الدولي لصعوبات التعلم المنعقد في مدينة الرياض 28/10 إلى 2/11 1427 هـ المراجع Hagborg, W. (1990). Scholastic competence subgroups among high school students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 22, 3-10. Harter, S. (1990a). Issues in the assessment of self-concept of children and adolescents. In A. M. La Greca (Ed.), Childhood assessment: Through the eyes of a child (pp. 292-325). New York: Wiley. Heyman, W. (1990). The self-perception of learning disability and its relationship to academic self-concept and self-esteem. Journal of Learning Disabilities, 23, 472-475. Keleman, E., Elliott, K., Noble, S., & Cosden, M. (1998). Developing self-understanding in children with learning disabilites: A small-group counseling intervention. California Association of School Psychologists, Santa Clara, CA. Morrison, G., & Cosden, M. (1997). Risk, resilience and adjustment of individuals with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 20, 43-60. Praut, H., & Praut, S. (1996). Global self-concept and its relationship to stressful life conditions. In B, A. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept (pp. 260-261). New York: Wiley. Raviv, D. & Stone, C. (1991). Individual differences in the self-image of adolescents with learning disabilities: The role of severity, time of diagnosis, and parental perceptions. Journal of learning disabilities, 24, 602-611, 629. Robinson, N. (1995). Evaluating the nature of perceived support and its relation to perceived self-worth in adolescents. Journal of Research on Adolescents, 5, 253-280. Sridhar, D., & Vaughn, S. (2002). Bibliotherapy: Practices for improving self-concept and reading comprehension. In B. Wong & M. Donahue (Eds.), The social dimensions of learning disabilities. (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Lawrance Erlbaum Associates, Inc. Werner, E. (2005). RESILIENCE AND RECOVERY: FINDINGS FROM THE KAUAI LONGITUDINAL STUDY. FOCAL POiNT Research, Policy, and Practice in Children's Mental Health Summer 2005, Vol. 19 No. 1, pages 11-14 Yuan, F. (1994). Moving toward self-acceptance: A course for students with learning disabilities. Intervention in School and Clinic, 29, 301-309 مجلة المعرفة

تشخيص صعوبات التعلم

توجد محكات كثيرة تستخدم في تشخيص صعوبات التعلم ، تحدد في خمس محكات جوهرية هي : (1) محك التباعد أو التناقض : Discrepancy Criterion من الجدير بالذكر أن هناك تبايناً واضحاً لدي الأطفال ذوي صعوبات التعلم بالنسبة لبعض الجوانب الشخصية ، ومستويات الأداء المدرسي ، حيث يظهر تباعد في واحد من المحكين التاليين أو كليهما : (أ ) وجود تباين واضح في مستوى نمو بعض الوظائف النفسية لدى الطفل : مثل الانتباه، والإدراك، و اللغة، والذاكرة والقدرة البصرية أو السمعية أو الحركية، حيث نجد بعض هذه الوظائف تنمو بصورة عادية لدى الطفل،بينما تتأخر وظائف أخرى في النمو ، فقد تنمو القدرات اللغوية، والبصرية، و السمعية، لدى الطفل بصورة عادية، بينما يتأخر في المشي أو التناسق الحركي. (ب) التباعد بين النمو العقلي العام أو الخاص و التحصيل الأكاديمي: فقد يتميز بعض الأطفال بمستوى أو أعلى من المتوسط في قدراتهم العقلية، إلا أن مستوى تحصيلهم الدراسي قد يماثل أداء المتخلفين عقلياً. مثال: حين يعطى الطفل دليلاً على ان قدرته العقلية تقع ضمن المتوسط، ويحقق تقدما عاديا، أو قريبا من العادي في الحساب و اللغة، ولكنه لا يتعلم القراءة بعد فترة كافية من وجوده في المدرسة، فعندئذ يمكن اعتبار الطفل لديه صعوبة تعلم في القراءة، وشبيه بذلك إذا تعلم الطفل القراءة، ولكنه متخلف بشكل واضح في الرياضيات. ويذكر هاردمان وإيجان Hardman,D.&Egan,1987 أن التباعد بين مستوي القدرة العقلية والتحصيل الأكاديمي ، يجب أن يظهر في واحدة أو أكثر من الجوانب التالية : (1) التعبير اللفظي . (2) الإصغاء والاستيعاب اللفظي. (3) الكتابة . (4) القراءة . (5) استيعاب المادة المقرؤة . (6) العد الحسابي . (7) الاستدلال الحسابي . ومن طرق التعرف على هذا التباعد، منها ما يقوم على حساب الفرق بين الصف الدراسي الحالي للتلميذ، و الصف الدراسي المكافئ لمستوى تحصيله الأكاديمي الفعلي. والطريقة الأخرى تقوم على حساب نسبة التعلم Lerning Quotient Method وذلك وفقا للآتي: نسبة التعلم = العمر التحصيلي الفعلي ( الحالي ) / العمر التحصيلي المتوقع* 100 العمر التحصيلي الفعلي = العمر المكافئ لمستوي التحصيل الحالي للطفل العمر التحصيلي المتوقع = ع ع + ع ز + العمر الصفي / 3 علماً بأن العمر الصفي = الصف الدراسي + 5.7 فإذا كانت نسبة التعلم أقل من(89) فإن ذلك يعد مؤشرا على وجود حالة من حالات صعوبات التعلم، ومثال ذلك: أنه إذا كان عمر الطفل عشر سنوات و يدرس في الصف الخامس الابتدائي، ومعامل ذكائه (120) ، ودرجة تحصيله الأكاديمي (4) ، فيكون عمره التحصيلي بإضافة (5.7) إلى درجة تحصيله الأكاديمي (4) فيكون الناتج (9.2). أما مستوى التحصيل الأكاديمي المتوقع فيحسب من خلال المعادلة التالية: المستوى التحصيلي المتوقع= ( 12+ 10+10.2 ) ÷ 3 = 10.7 وبناء على ذلك تكون نسبة التعلم = 9.2 / 10.7 *100= 86 وهكذا يشير هذا المحك إلى تلك الحالات التي يبدو فيها واضحاً أن مستوى إنجاز الطفل وتحصيله في واحد أو أكثر من المهارات الأكاديمية أو المجالات الأكاديمية السبعة - المشار إليها آنفاً -لا يتناسب ومستوى عمره الزمني والعقلي ، ويقل عن معدل أقرانه ممن هم في المستوى نفسه ، وذلك على الرغم من تهيئة الفرص والخبرات التعليمية الملائمة له ، وانتظامه في تلقيها دون غياب طويل عن المدرسة مثلاً . (2) محك الاستبعاد :Exclusion Criterion من بين المحكات التي تستخدم في التعرف على حالات صعوبات التعلم، المحكات التي تعرف بمحكات الاستبعاد. في هذه الحالة تعمل محكات الاستبعاد كموجه أو مرشد للتعرف على صعوبات التعلم. وعلى أساس محكات الاستبعاد، فإن الأطفال الذين ترجع صعوبات التعلم لديهم بصفة أساسية إلى الحالات الأخرى العامة من العجز أو القصور -سواء كانت إعاقة سمعية أو بصرية ، أو حركية، أو تخلف عقلي، أو اضطراب انفعالي، أو عوامل بيئية-يستبعدون من فئة ذوى الصعوبات الخاصة في التعلم . على أن استبعاد بعض الأطفال المصابين بإعاقات أخرى، لايعني بأي حال من الأحوال أنه ليس بين هؤلاء من يعانون من صعوبات في التعلم. بمعنى آخر، أن الاستبعاد لا يعنى أكثر من ان هؤلاء الأطفال المصابين بإعاقات أخرى عامة ، يحتاجون إلى برامج تعليمية وعلاجية تناسب إعاقتهم الأساسية. (3) محك صعوبة النضج : ويشير إلى احتمال وجود تخلف في النمو أو خلل في عملية النضج كأحد العوامل المؤدية إلى صعوبة التعلم . ويأتي في مقدمة الباحثين الذين أخذوا بهذا الاتجاه كل من " بندر" Bender (1957) و " سلنجرلاند" Slingerland (1971) . على سبيل المثال، من الحقائق المعروفة في سيكلوجية النمو أن الأطفال من الذكور يتقدمون اتجاه النضج بمعدل أبطأ من الإناث. لذلك ففي حوالي سن الخامسة أو السادسة يكون عدد كبير من الذكور و بعض الإناث غير مستعدين أو مهيئين من ناحية المظاهر الإدراكية و المهارات الحركية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية. وقد تكشف أدوات القياس المستخدمة في تقييم الأطفال في سن الخامسة أو السادسة عن وجود مشكلات إدراكية أو حسية أو حركية. وفي مثل هذه الحالات ترتبط هذه المشكلات بتخلف في النضج أكثر من ارتباطها باضطراب فعلي كامن في الطفل نفسه. إذن يمكن القول أن الاضطرابات النمائية في تعلم الكلام و اللغة ترجع إلى خطأ أو عيب وراثي عند الطفل عندما تكون هذه الاضطرابات مرتبطة بوظيفة من وظائف النضج. ويترتب على ذلك أن كثيرا من الأطفال الذين يشخصون على أنهم يعانون من صعوبات في التعلم، هم في حقيقة الأمر متخلفون في النمو . وفي مثل هذه الحالات قد تكون أساليب التربية الخاصة مطلبا ضروريا من أجل القيام ببرمجة نمائية تهدف إلى تصحيح عدم التوازن في النمو ، و الذي تنعكس آثاره على عمليات التعلم عند هؤلاء الأطفال. (4) محك العلامات العصبية (النيرولوجية ) :Neurological Signs Criterion ويؤكد هذا المحك على التلازم بين صعوبات التعلم وبعض نواحي القصور العصبية Neurological Impairments لدى الطفل من قبيل الإصابات المخية ، والخلل الوظيفي المخي البسيط ، والإعاقة الإدراكية وفقاً لما يتضمنه تعريف صعوبات التعلم من وجود اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة والتي ترجع لظروف نمائية ولا تكون نتيجة لوجود إعاقات ، وذلك على أساس أن المعرفة بالعوامل العصبية تساعد على تفهم أوجه القوة والضعف في الناحية التعليمية لدى الطفل ، ويحدث كثيراً أن تصاحب صعوبات التعلم بعض مظاهر أخرى لها دلالتها النيرولوجية مثل : اضطرابات الإدراك ، ونقص الانتباه البصري والسمعي والمكاني ، واضطرابات نمائية خاصة حركية، وكلامية ولغوية ، ويسوق " أرون " عدداً من الدلائل العصبية البسيطة المصاحبة لصعوبات القراءة على سبيل المثال ، من بينها : عدم مقدرة الطفل على تحريك اليد اليمنى مثلاً ، أو أحد أصابعها إلا مع القيام بالحركة نفسها في الجانب الأيسر من الجسم ، والخلط في الاتجاه بين اليمين - اليسار ، وعدم إمكانية تعرف أو تسميته الأصبع الذي يلمسه القائم بالاختبار بينما الطفل مغمض العينين . أما العلامات النيرولوجية الحادة، فإن البحوث و الدراسات تشير إلى أن كلا من مشكلات التعلم ومشكلات السلوك، يمكن أن تنتج عن تلف أو إصابة في الجهاز العصبي المركزي. إلا أن هناك صعوبة في تحديد وجود علامات نيرولوجية حادة، أي إصابة معروفة في الجهاز العصبي المركزي-عند كثير من الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم، لاترجع إلى ظروف أخرى من الإعاقات العامة. وفي واقع الأمر،فإنه في الوقت الحاضر لايتم إرجاع حالات صعوبات التعلم إلى عوامل نيرولوجية حادة إلا عند أولئك الأطفال الذين يكون قد سبق لهم الإصابة بإصابات خطيرة في منطقة الرأس، أو الذين تكون أجريت لهم عمليات جراحية في المخ، أو الذين يكون قد سبق لهم الإصابة بأورام خبيثة. ومن ثم ، فإنه في حين قد يكون التلف المخي أحد أسباب مشكلات التعلم أو السلوك. فإن عددا من العوامل الأخرى يمكن أن تؤدى إلى نفس هذه المشكلات. (5) محك التربية الخاصة : Special Education Criterion يعتمد هذا المحك على فكرة أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم ، يصعب عليهم الاستفادة من البرامج العادية التي تقدم للأطفال العاديين في المدارس، مما يستدعى توفير خدمات خاصة لهم ( أساليب تعلم، برامج، معلمين متخصصين... ) لمواجهة مشكلاتهم التعليمية التي يعانون منها ، و التي تختلف عن مشكلات التلاميذ العاديين. وعند تشخيص صعوبات التعلم لدى التلاميذ في ضوء هذا المحك،لا بد لاختصاصي التشخيص من أن يختار بطارية اختبارات متنوعة، تتيح للطفل الاستجابة بطرق مختلفة؛بحيث يتمكن من استخدام اللغة، واستخدام وضع الإشارة، ووضع خط تحت الإجابة المطلوبة. ويؤدى الفشل في اختيار بطارية الاختبارات إلى التأثير الشديد على نتيجة الطفل. . فالطفل الذي يعانى من مشكلة تعبيرية ، وصعوبات في بناء الجمل، قد يكون أداؤه ضعيفا على اختيار المفردات الفرعي في اختبار وكسلر الذي يتطلب إعطاء معاني الكلمات بشكل لفظي ، وقد يكون أداء الطفل نفسه عاليا جدا في الاختبار الذي تتطلب الاستجابة عليه عملية وضع إشارة بدلا من اللفظ.

كيف أعرف أن طفلي لديه صعوبة في التعلم؟

يمر الأطفال، خلال نموهم، في مراحل أو علامات مميزة، مثل نطق الكلمة الأولى، أول محاولة للمشي، وغيرها. وعادة ما ينتظر الآباء والأطباء هذه العلامات المميزة للنمو، للتأكد من عدم وجود عوائق تؤخر النمو المعتاد للطفل. ولذلك فإنه يمكن الحذر من صعوبات التعلم، بطريقة غير مباشرة، عن طريق ملاحظة أي تأخر ملحوظ في نمو مهارات الطفل. فمثلاً يعتبر وجود تأخر يعادل مرحلتين دراسيتين اثنين (كأن يكون الطفل في الصف الرابع الابتدائي، لكنه يقرأ مثلاً في مستوى طلاب الصف الثاني الابتدائي في مدرسته) يُعد تأخراً كبيراً. وبينما يمكن اعتبار وسيلة الملاحظة إحدى العلامات المنبهة، بطريقة غير رسمية (غير مهنية)، فإن التشخيص الفعلي لصعوبات التعلم يكون باستخدام الاختبارات القياسية العامة ليتم مقارنه مستوى الطفل بالمستوى المعتاد لأقرانه في العمر والذكاء (في الحقيقة يندر وجود هذه الاختبارات القياسية في الدول العربية!). حيث لا تعتمد نتائج الاختبار على مجرد قدرات الطفل الفعلية، بل كذلك على مدى دقة هذه الاختبارات، وقدرة الطفل على الانتباه، وفهم الأسئلة. ما هي صعوبات التعلم learning disorders صعوبات التعلم أو إعاقات التعلم (learning disabilities) هي عبارة عن اضطراب يؤثر في قدرة الشخص على تفسير ما يراه ويسمعه، أو في ربط المعلومات القادمة من أجزاء مختلفة من المخ. ويمكن أن تظهر هذه الصعوبات بالصور التالية: صعوبات معينة مع اللغة المكتوبة والمسموعة، صعوبات في التنسيق coordination، التحكم الذاتي، أو الانتباه. وتمتد هذه الصعوبات إلى الحياة المدرسة، ويمكن أن تعوق تعلم القراءة أو الكتابة، أو الحساب. ما هو اضطراب نقص الانتباه ?What is attention deficit disorder اضطراب نقص الانتباه(Attention Deficit Disorder(ADD ، واضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة Attention Deficit/Hyperactivity Disorder(ADHD عبارة عن تشخيصات تنبطق على الأطفال والأشخاص الذين يظهرون بطريقة منتظمة بعض السلوكيات المميزة وعلى مدى غير قصير. ولعل أكثر السلوكيات الشائعة تنقسم إلى ثلاث فئات: عدم أو نقص الانتباهinattention ، فرط الحركة hyperactivity، وردة الفعل المبالغة والفجائية impulsivity . فالأشخاص الذين يعانون من عدم الانتباه يجدون صعوبة في تركيز تفكيرهم على شيء واحد، وقد يضجروا من نشاط أو مهمة معينة خلال بضعة دقائق. حيث يبدو هؤلاء الأشخاص اكأنهم في حركة دائمة، وكأنهم يشعرون بحاجة دائمة إلى الحركة. أما الأشخاص ذوي ردة الفعل الفجائية أو المبالغة فإنهم لا يستطيعون كبح جماح ردود أفعالهم، ولا يميلون إلى التفكير اقبل عمل شيء ما. كيف أعرف أن طفلي لديه صعوبات في التعلم؟ إدراك الوالدين للصعوبات أو المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الأهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الآثار السلبية الناتجة عنها‏.‏ وصعوبات التعلم لدي الأطفال من الأهمية اكتشافها والعمل علي علاجها فيقول د‏.‏ بطرس حافظ بطرس مدرس رياض الأطفال بجامعة القاهرة‏:‏ إن مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة‏,‏ حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الي الفشل التعليمي أو التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها‏..‏ والاطفال ذوو صعوبات التعلم أصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم علي مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الأطفال‏.‏ ويضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس ــ مدرس رياض الأطفال أن صعوبات التعلم تعد من الإعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الإنسان مدي الحياة وعدم القدرة علي تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب أن يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل‏,‏ فمعلم الطفل عليه أن يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من أجل اعداد برنامج تعلميي خاص به الي جانب ذلك علي الوالدين التعرف علي القدرات والصعوبات التعليمية لدي طفلهما ليعرفا أنواع الأنشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها‏.‏ ‏ دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم‏:‏ o القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة‏.‏ o ‏ التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها‏.‏ o إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به‏.‏ o الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوى الطفل ويقول د‏.‏ بطرس حافظ‏:‏إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا‏:‏ o لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال o ‏ وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به‏ o ‏ ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة o ‏ تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته‏.‏ o ‏ احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه‏.‏ o ‏ كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه من حيث القدرة على التذكر‏:‏ o تأكد من أن أجهزة السمع لدى طفلك تعمل بشكل جيد o ‏ أعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا‏.‏ o دع الطفل يلعب ألعابا تحتاج الي تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا‏.‏ o ‏ أعط الطفل مجموعة من الكلمات‏ ( كاشياء‏,‏ أماكن‏,‏ اشخاص‏ ) .‏ o دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعنى . o ‏ في نهاية اليوم أو نهاية رحلة أو بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من أحداث‏.‏ o ‏ تأكد أنه ينظر الي مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريبا منها أثناء إعطاء التوجيهات ‏[‏ كالنظر الي عينيه وقت اعطائه المعلومة‏]‏ . o ‏ تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث‏.‏ o ‏ علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه‏,‏ كأن تقول له‏(‏ اوقف ما يشغلك‏,‏ انظر الي الشخص الذي يحدثك‏,‏ حاول أن تدون بعض الملاحظات‏,‏ اسأل عن أي شيء لا تفهمه‏)‏ o ‏ استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق‏,‏ تحت‏,‏ ادخل في الصندوق‏.‏ من حيث الادراك البصري‏:‏ تحقق من قوة إبصار الطفل بشكل مستمر بعرضه علي طبيب عيون لقياس قدرته البصرية‏. o ‏ دعه يميز بين احجام الاشياء وأشكالها والوانها مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة القدرة علي القراءة‏:‏ التأكد من أن ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته وقدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته‏,‏ أطلب من المعلم أن يخبرك بالاعمال التي يجب أن يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم والتاريخ و الجغرافيا قبل أعطائه اياها في الفصل حتي يتسني لك مراجعتها معه‏.‏ o لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم o ‏ دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية‏,‏ ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي والخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني‏,‏ وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا‏.‏

التأخر الدراسي أسبابه و علاجه

إعداد الباحث نبيل علي عبد الله الموضوع o المقدمة o التأخر الدراسي o مشكلة التأخر الدراسي o أنواع التأخر الدراسي o التخلف الدراسي الظاهري o دراسة ميدانية o تشخيص حالة المتأخر دراسياً o علاج التأخر الدراسي o المراجع o الخاتمة المقدمــــة بسم الله خالق الإنسان .. ومعلم البيان .. نحمده ونستعينه ونستغفره ، ونعوذ بالله من شرور أنفسنا ومن سيئات أعمالنا . ومن يهده الله فلا مضل له ومن يضلل فلا هادي له .. وأشهد أن لا إلا الله وحده لا شريك له وأشهد أن محمداً عبده ورسوله . والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم الذي أرسله الله معلما للبشرية وهاديا للأمة وعلى من اهتدى يهديه وسلط طريقه وبعد .. جميلة هي الحياة .. وأجمل ما فيها أن يعيش الإنسان على كوكب يشعر بأن سكانه يبذلون أقصى جهدهم في العطاء الجبار المتدفق من ننبع صاف زلال لا يحيف ولا ينقطع أبدا .. مع إشراقة كل يوم دون كلل أو ملل .. ومن أولئك السكان توجد فئة غالية على أنفسنا .. فئة أهتم بها علماء النفس والاجتماع عبر العصور . لما لهذه الفئة من مكانة عظيمة في المجتمع الإسلامي بصفة خاصة وبالمجتمع الخارجي بصفة وبشكل عام . بالطبع المقصود بهذه الفئة ؛ فلذات أكبادنا ( أبناؤنا ) فقد اهتم هؤلاء العلماء بدراسة سلوكهم منذ نعومة أظفارهم متطرفين إلى عملية (النمو) سواء أكان : أ - جسميا . ب - عقليا . ج - اجتماعيا . د - انفعاليا . وبالتالي كانت النتيجة إيجابية بحيث أصبحت هذه الفئة ( بإذن الله ) تستطيع تحقيق ذاتها فتستفيد وتفيد المجتمع والإنسانية بأكملها .. ومن ثم أصبح الطفل محور العناية والاهتمام من قبل : أ - الأسرة . ب - المدرسة . ج - المجتمع . ولكن هذه الفئة كغيرها من فئات المجتمع تتعرض لعقبات تتعرضهم في بداية طريقهم .. ولعمليات كبيرة لها أثرها البالغ في تشكيل سلوك وشخصية الطفل فيما بعد . ومن المشاكل التي تحيط بالطفل وتؤثر في سلوكه على سبيل المثل لا الحصر : ( الكذب .. السرقة .. الغش .. التأخر الدراسي .. التعثر في الكلام ..) فيسعدني في هذه اللحظة أن اقدم بحثي هذا تحت عنوان : التأخر الدراسي وأبناؤنا لطلاب حاملاً بين طياته .. أسباب التأخر الدراسي وبالتالي علاجه . سائلاً المولى عز وجل الأجر والثواب وبالتالي أن ينال بحثي المتواضـع على رضى أستاذي الفاضل ؛ ويحوز على إعجابه .. التأخر الدراسي أو ما يعرف باسم Scholagtic Retardation . قد عرفه علماء النفس كلا منهم على حدة .. ولكن التعريف الشائع والمتداول بين الدول هو : حالة تخلف أو تأخر أو نقص في التحصيل لأسباب عقلية ، أو جسمية ، أو اجتماعية ، أو عقلية بحيث تنخفض نسبة التحصيل دون المستوى العادي المتوسط بأكثر من انحرافين سالبين . وبالطبع قد نرى هذا جليا في الصفوف الدراسية .. وبالذات في المرحلة الابتدائية . o فقد نجد في بعض الفصول الدراسية طالبا أو أكثر يسببون الإزعاج والمتاعب للمعلمين فيبدو عليهم صعوبة التعلم مصاحبا ذلك بطء في الفهم وعدم القدرة على التركيز والخمول وأحيانا تصل بهم إلى ما يسمى بالبلادة ؟ وشرود الذهن . وربما يكـون الأمر أكبر من اضطراب انفعالي ربما تكون الأسرة أحد أسبابه وما يصاحبها من عوامل سلبية تدفع بالطالب إلى الإحباط والانطواء . o وبعد ذلك عندما يذهب الطالب للمدرسة باحثا إلى متنفس آخر يبدأ به حياة جديدة فتققد عملية التربية والتعليم وتكون النتيجة ظهور مشكلة عظيمة تهدر حياتة ومستقبل الطالب بكافة أبعاد المشكلة وهذا ما نطلق عليه باسم : Scholagtic Retardation or Educational retardation التخلف الدراسي أو التأخر الدراسي . مشكلة التأخر الدراسي بلا شك أن التخلف أو بالأحرى التأخر الدراسي مشكلة كبيرة لا بد لها من حل . فهي مشكلة مقدرة الأبعاد ، تارة تكون مشكلة نفسية وتربوية وتارة أخرى تكون مشكلة اجتماعية يهتم بها علماء النفس بالدرجة الأولى ومن ثم المربون والأخصائيون الاجتماعيون والآباء .. فتعد مشكلة التأخر الدراسي من المشكلات التي حظيت باهتمام وتفكير الكثير من التربويين وللآباء وللطلاب أنفسهم باعتبارهم مصدر أساسي لإعاقة النمو والتقدم للحياة المتجددة . ولكي نجد الحل لهذه المشكلة لا بد لنا أولا من معرفة أنواعها وأبعادها سواء أكانت ( تربوية أو اجتماعية أو اقتصادية ) وكذلك لا بد لنا من معرفة أسبابها .. أسباب التأخر الدراسي . أنواع التأخر الدراسي بالطبع للأغراض التربوية عرف التأخر الدراسي على أساس انخفاض الدرجات التي يحصل عليها التلميذ في الاختبارات الموضوعية التي تقام له ، ولهذا صنف التخلف الدراسي إلى أنواع منها : أ - التخلف الدراسي العام : وهو الذي يكون في جميع المواد الدراسية ويرتبط بالغباء حيث يتراوح نسبة الذكاء ما بين (71 - 85 ) . ب - التخلف الدراسي الخاص : ويكون في مادة أو مواد بعينها فقط كالحساب مثلا ويرتب بنقص القدرة . ج - التخلف الدراسي الدائم : حيث يقل تحصيل التلميذ عن مستوى قدرته على مدى فترة زمينة . د - التخلف الدراسي الموقفي : الذي يرتبط بمواقف معينة بحيث يقل تحصيل التلميذ عن مستوى قدرته بسبب خبرات سيئة مثل النقل من مدرسة لأخرى أو موت أحد أفراد الأسرة . هـ - التخلف الدراسي الحقيقي : هو تخلف يرتبط بنقص مستوى الذكاء والقدرات . و- التخلف الدراسي الظاهري هو تخلف زائف غير عادي يرجع لأسباب غير عقلية وبالتالي يمكن علاجه . وبعد معرفتنا لأنواع التأخر الدراسي يظهر الآن لنا جليا معرفة التخلف دراسيا : وهو الذي يكون تحصيله الدراسي أقل من مستوى قدرته التحصيلية - وبمعنى آخر - هو الذي يكون تحصيله منخفض عن المتوسط وبالتالي يكون بطئ التعلم . أسبابه : انخفاض درجة الذكاء لدى بعض الطلاب يكون عامل أساسي ورئيسي لانخفاض مستوى التحصيل الدراسي لديهم ، وعلى هذا لا يكون الذكاء وحده مسؤولا عن التأخر الدراسي ، ولذلك لا بد لنا من تصنيف الطلاب إلى : 1- منهم من يكون تخلفه بدرجة كبيرة يمكن وصفهم بالأغبياء . 2- من يعود تأخرها إلى صعوبات في التعلم ونقصان قدرات خاصة كالقدرة العددية أو اللفظية وغيرهما . o أنه يصعب عليهم استخدام المعلومات أو المهارات التعليمية المتوافرة لديهم في حل المشكلات التي تقابلهم . o كذلك من أسباب التأخر الدراسي قصور الذاكرة ويبدو ذلك في عدم القدرة على اختزان المعلومات وحفظها . o أيضا قصور في الانتباه ويبدو في عدم القدرة على التركيز . o ضعف في القدرة على التفكير الإستنتاجي . o كذلك يظهرون تباينا واضحا بين أدائهم الفعلي والتوقع منهم . o أيضا من آثار التأخر الدراسي يظهرون ضعفا واضحا في ربط المعاني داخل الذاكرة . o ضالة وضعف في البناء المعرفي لديهم . o بطء تعلم بعض العلميات العقلية كالتعرف والتميز والتحليل والتقويم . o أيضا هناك عوامل ترجع وترتبط بالتخلف الدراسي ، كالإعاقة الحسية من ضعف الإبصار أو قوى السمع عند الطالب عند جلوسه في الفصل ، وبالتالي عدم استعماله للوسائل المعينة كالسماعات والنظارات الطبية مما يؤدي إلى عدم قدرته على متابعة شرح المدرس واستجابتة له ، ومن ثم يؤثر في عملية التربية والتعليم . دراسة ميدانية قد أكدت دراسات ميدانية تحليلية قام بها بعض التربويون على أن شخصية الطلاب المتخلفين دراسيا يتميزون بسمات وصفات منها على سبيل المثال لا الحصر . - عدم الثقة بالنفس . - انخفاض درجات تقدير الذات . - الاحترام الزائد للغير والقلق الزائد .كما أكدت بعض الدراسات أن التخلف الدراسي قد ينشأ عند الطالب بسبب عوامل شخصية وانفعالية كافتقار الثقة بالنفس أو الاضطراب واختلال التوازن الانفعالي والخوف والخجل الذي يمنع الطالب من المشاركة الايجابية الفعالة في الفصل الدراسي مما يترتب عليه تخلف . بالطبع الحديث عن التأخر الدراسي متشعب ومتعدد فما زلنا أيضاً بصدد عوامل أخرى غير تلك التي ذكرناها منها : تأثير الرفاق وخصوصاً إن كانوا من بين رفاق السوء حيث يفقد الطالب الحافز للدارسة وينصاع لهم ويسلك سلوك التمرد والعصيان وبالتالي يعتاد التأخير والغياب عن المدرسة مما يؤدي إلى تدهور مستواه التحصيلي .ولكن أرى تعديل الجداول الدراسية التي لم تكن مناسبة لميول الطالب وقدراته ولهذا لا بد لنا من معرفة : · تشخيص التأخر الدراسي . فعملية تشخيص التأخر الدراسي من أهم الخطوات في سبيل تحديد المشكلة والعوامل المؤدية لها وبالتالي تفاعلها . ولهذا ينبغي أن ننظر بمنظار واسع مضيء لكي تتجلى لنا أبعاد المشكلة ومن ثم يتسنى لنا إيجاد الحل السليم لهذه المشكلة . فالتأخر الدراسي لا بد لنا أن ننظر إليه على اعتباره عرض من الأعراض لكي نحاول تشخيص أسبابه حتى نجد العلاج المناسب له . فمشكلة التأخر الدراسي يمكن أن تسببها العديد من العوامل والمؤثرات لذا لا بد لنا من استخدام أساليب متنوعة للحصول على المعلومات التي تساعد على التشخيص . ومن هنا يظهر التميز بين الطالب المتخلف دراسياً بسبب عوامل عقلية والطالب المتخلف دراسياً بسبب عوامل بيئية أو تربوية يعد أمراً هاماً في عملية التشخيص . تشخيص حالة المتأخر دراسياً بعض المقترحات التي تعين المرشد على تشخيص أعراض التخلف الدراسي : 1- العمر العقلي العمر الزمني تطبيق مقياس مناسب للذكاء على الطالب المتخلـف دراسياً وبالتالي اتفق على تقدير مستوى ذكاء الفرد مقياس نسبة ذكائه وفق القاعـدة التاليـة : نسبة الذكاء = × 100 2- العمر التحصيلي العمر الزمني في حالة عدم توافر اختبار مقنن للذكاء يمكن استخدام المقاييس الدراسية المقننة للحصول على المستوى التحصيلي أو العمر التحصيلي لتحديد درجة التأخر الدراسي وهي : النسبة التحصيلية = 3- تحديد ما إذا كان التخلف الدراسي لطالب ما هو تخلف حديث أم طارئ أم أنه مزمن أي منذ فترة زمنية طويلة ، فإذا اتضح أن التخلف الدراسي حديث نسبياً ( أي أنه قد حدث في السنة الدراسية الأخيرة أو خلال السنة الدراسية الحالية ) فيوصف بأنه متدني بالقياس لما كان عليه الطالب في السنوات الدراسية السابقة أي أنه يكون مستوى التحصيل يقل عن مستوى الاقتدار . أما إذا كان التخلف الدراسي مزمناً فيتم البحث في درجة هذا التخلف ومداه ( وهل هو تخلف دراسي عام وشامل أم هو تخلف قاصراً على مادة معينة وهكذا ) أما إذا كان حالة التخلف الدراسي في كل المواد الدراسية فلا بد من الرجوع إلى البطاقة المدرسية للطالب للاستـرشاد بها في معرفة العوامل التي أدت إلى التخلف أو تكوين فكرة عنها مثل تتبع الحالـة الصحية للطالب وظروفه الأسرية وسير تحصيله الدراسي من سنة إلى أخرى وعلى ضوئها يتم تشخيص الأحداث وتحيد خطة الإرشـاد والاتصال بالأبوين والمعلمين للتفاهم على الأساليب التربوية المناسبة إلى غير ذلك من أسباب وأساليب إرشادية مناسبة . علاج التأخر الدراسي أولا : بعض التوصيات الإرشادية والعلاجية : o التعرف على التلاميذ المتخلفين دراسيا خاصة خلال الثلاث سنوات الأول ( من المرحلة الابتدائية حتى يمكن اتخاذ الإجراءات الصحيحة والعلاج المبكر ) . o توفير أدوات التشخيص مثل ( اختبارات الذكاء ، واختبارات التحصيل المقننة وغيرها . o استقصاء جميع المعلومات الممكنة عن التلميذ المتخلف دراسياً خاصة : (الذكاء والمستوى العالي للتحصيل وآراء المدرسين والأخصائيين النفسيين والاجتماعيين والأطباء إلى جانب الوالدين ) . o توفير خدمات التوجيه والإرشاد العلاجي والتربوي والمنهي في المدارس لعلاج المشكلات لهؤلاء التلاميذ . إضافة إلى الاهتمام بدراسة الحالات الفردية للتلاميذ بحفظ السجلات المجمعة لهم . o عرض حالة التلميذ على الطبيب النفسي عند الشك في وجود اضطرابات عصبية أو إصابات بالجهاز العصبي المركزي ، وغير ذلك من الأسباب العضوية . ثانياً / العلاج أ - كيف يمكن حل مشكلة الطالب المتأخر دراسياً بسبب عوامل ترتبط بنقص الذكاء . هناك آراء تربوية تؤيد إنشاء فصول دراسية خاصة للمتأخرين دراسيا ، وهناك آراء تعارض تماما فتعارض عزلهم عن بقية الطلاب وحجتهم في ذلك صعوبة تكوين مجموعات متجانسة في أنشطة متعددة . لذلك يفضل البعض عدم عزلهم وإبقاء الطالب المتأخر دراسياً في الفصول الدراسية للعاديين مع توجيه العناية لكل طالب حسب قدراتـه . ب - كيف يمكن حل مشكلة الطالب المتأخر دراسياً بسبب عوامل ترتبط بنقص الدافعيه لديهم . بالطبع من العمليات الصعبة التي يواجهها المرشد ( عملية تنمية الدوافـع ) وخلق النقد في النفس لدى الطالب المتأخر دراسياً وبالتالي لا بد من وضع حل لهذه المشكلة فعلى المرشد أن يحاول أن يجعله يدرك ويقدم المكافأة لأي تغير إيجابي فور حدوثه ، كما عليه أن يستخدم أسلوب لعب الأدوار المتعارضة في التعامل مع الطالب ذو الدوافع المنخفضة . ج - كيف يمكن حل مشكلة الطالب المتأخر دراسيا بسبب عوامل نفسية . في هذا المجال نؤكد على أن التركيز على تغيير مفهوم الذات لدى الطلاب المتأخرين دراسيا يمثل أهمية خاصة في التأخر دراسيا يمثل أهمية خاصة في علاج التأخر الدراسي . وعلى هذا يمكن رفع مستوى الأداء في التحصيل الدراسي عن طريق تعديل واستخدام مفهوم الذات الإيجابي للطالب المتأخر دراسياً ويتطلب ذلك تعديل البيئة وتطبيقها في الحقل المدرسي بحيث يمتد هذا التغيير إلى البرامج والمناهج الدراسية المختلفة . المراجــــــع o قراءات في مشكلات الطفولة للدكتور / محمد جميل محمد يوسف o النمو في الطفولة إلى المراهقة للدكتور / محمد جميل o مدخل إلى الإرشاد التربوي والنفسي للدكتور / فاروق الخاتمة وبه نستعين .. نحمده ونستغفره ونعوذ به من شرور أنفسنا .. والصلاة والسلام على من لا نبي بعده سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم

كيف التعرف على من لدية صعوبات تعلم؟

اختلف العلماء في تحديد تعريف لصعوبات التعلم وذلك لصعوبة تحديد هؤلاء التلاميذ الذين يعانون صعوبات في التعلم وكذلك صعوبة اكتشاف هؤلاء التلاميذ على الرغم من وجودهم بكثرة في كثير من المدارس فهم حقا فئة محيرة من التلاميذ لانها تعاني تباينا شديدا بين المستوى الفعلي (التعليمي) والمستوى المتوقع المأمول الوصول اليه، فنجد ان هذا التلميذ من المفترض حسب قدراته ونسبة ذكائه التي قد تكون متوسطة أن فوق المتوسطة او يصل الى الصف الرابع او الخامس الابتدائي في حين انه لم يصل الى هذا المستوى. فمن هو الطفل الذي يعاني صعوبات التعلم؟ هو طفل لا يعاني اعاقة عقلية او حسية (سمعية او بصرية) او حرمانا ثقافيا او بيئيا او اضطرابا انفعاليا بل هو طفل يعاني اضطرابا في العمليات العقلية او النفسية الاساسية التي تشمل الانتباه والادراك وتكوين المفهوم والتذكر وحل المشكلة يظهر صداه في عدم القدرة على تعلم القراءة والكتابة والحساب وما يترتب عليه سواء في المدرسة الابتدائية او فيما بعد من قصور في تعلم المواد الدراسية المختلفة لذلك يلاحظ الآباء والمعلمون ان هذا الطفل لا يصل الى نفس المستوى التعليمي الذي يصل له زملاؤه من نفس السن على الرغم مما لديه من قدرات عقلية ونسبة ذكاء متوسطة او فوق المتوسطة. انواع صعوبات التعلم 1ـ صعوبات تعلم نمائية: وهي تتعلق بنمو القدرات العقلية والعمليات المسئولة عن التوافق الدراسي للطالب وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهني وتشمل صعوبات (الانتباه ـ الادراك ـ التفكير ـ التذكر ـ حل المشكلة) ومن الملاحظ ان الانتباه هو اولى خطوات التعلم وبدونه لا يحدث الادراك وما يتبعه من عمليات عقلية مؤداها في النهاية التعلم وما يترتب على الاضطراب في احدى تلك العمليات من انخفاض مستوى التلميذ في المواد الدراسية المرتبطة بالقراءة والكتابة وغيرها. 2ـ صعوبات تعلم أكاديمية: وهي تشمل صعوبات القراءة والكتابة والحساب وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية او ان عدم قدرة التلميذ على تعلم تلك المواد يؤثر على اكتسابه التعلم في المراحل التالية: محاكات التعرف على صعوبات التعلم هناك خمسة محكات يمكن بها تحديد صعوبات التعلم والتعرف عليها وهي: 1ـ محك التباعد: ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته وله مظهران: أ/ التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي. ب/ تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات او المواد الدراسية. فقد يكون متفوقا في الرياضيات عاديا في اللغات ويعاني صعوبات تعلم في العلوم او الدراسات الاجتماعية وقد يكون التفاوت في التحصيل بين اجزاء مقرر دراسي واحد ففي اللغة العربية مثلا قد يكون طلق اللسان في القراءة جيدا في التعبير ولكنه يعاني صعوبات في استيعاب دروس النحو او حفظ النصوص الادبية. 2ـ محك الاستبعاد: حيث يستبعد عند التشخيص وتحديد فئة صعوبات التعلم الحالات الآتية: التخلف العقلي ـ الاعاقات الحسية ـ المكفوفين ـ ضعاف البصر ـ الصم ـ ضعاف السمع ـ ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة مثل الاندفاعية والنشاط الزائد ـ حالات نقص فرص التعلم او الحرمان الثقافي). 3ـ محك التربية الخاصة: ويرتبط بالمحك السابق ومفاده ان ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين وانما يتعين توفير لون من التربية الخاصة من حيث (التشخيص والتصنيف والتعليم) يختلف عن الفئات السابقة. 4ـ محك المشكلات المرتبطة بالنضوج: حيث نجد معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي الى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم فما هو معروف ان الاطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل ابطأ من الاناث مما يجعلهم في حوالي الخامسة او السادسة غير مستعدين او مهيئين من الناحية الادراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق تعلمهم اللغة ومن ثم يتعين تقديم برامج تربوية تصحح قصور النمو الذي يعوق عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعوامل وراثية او تكوينية او بيئية ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية بين الجنسية في القدرة على التحصيل. 5ـ محك العلامات الفيورولوجية: حيث يمكن الاستدلال على صعوبات التعلم من خلال التلف العضوي البسيط في المخ الذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي وينعكس الاضطراب البسيط في وظائف المخ (Minimal Dysfunction) في الاضطرابات الادراكية (البصري والسمعي والمكاني، النشاط الزائد والاضطرابات العقلية، صعوبة الاداء الوظيفي). ومن الجدير بالذكر ان الاضطرابات في وظائف المخ ينعكس سلبيا على العمليات العقلية مما يعوق اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها بل يؤدي الى قصور في النمو الانفعالي والاجتماعي ونمو الشخصية العامة. اعدها للانترنت:الأستاذ نواف.المرجع:محمد علي عبدالعزيز ـ القسم التعليمي ـ بمدارس شموع الامل بالدمام.المصدر:شبكة الخليج)

صعوبات التعلم Learning Disabilities

أ. د. أنور محمد الشرقاوى أستاذ علم النفس التربوي كلية التربية- جامعة عين شمس مقدمة : موضوع صعوبات التعلم Learning Disabilities من الموضوعات التي شغلت اهتمام الباحثين والعلماء في مجال علم النفس بصفة عامة وعلم النفس التربوي بصفة خاصة، وقد تزايد هذا الاهتمام بوجه خاص مع منتصف الستينات وبداية السبعينات، وامتد البحث في هذا الموضوع إلى عدة فروع أخرى من العلم مثل الطب النفسي والعصبي والتوجيه والإرشاد النفسي، والصحة النفسية، ومجال ذوى الاحتياجات الخاصة، أو ما كان يشار إليهم منذ فترة قريبة بذوي الإعاقات الخاصة، والمعوقين. ومع تقدم البحث في هذا الموضوع الحيوي، وانتشار مراكز البحث والمؤسسات المتخصصة في دراسة وعلاج حالات صعوبات التعلم من الجوانب المختلفة سواء الأكاديمية منها أو النمائية خفت حدة الخوف والقلق لدى أصحاب هذه الصعوبات وذويهم والقائمين على تربية ورعاية هذه الفئات. ولقد كان "البرت إينشتين" Albert Einstein عالم الرياضيات المشهور يعانى من بعض هذه الصعوبات في طفولته وما بعدها بعدة سنوات فلم يبدأ "إينشتين، الكلام حتى سن الثالثة من عمره، كما كان يجد صعوبة في تكوين الجمل حتى سن السابعة، وكان أدائه المدرسي بوجه عام دون المستوى المطلوب في مثل عمره. فلم يظهر أي تفوق في الحساب ولم تظهر لديه أي قدرات خاصة في أي من موضوعات الدراسة، بل كان يجد صعوبة واضحة في دراسة اللغات الأجنبية وتنبأ له أحد المدرسين بعدم التفوق في الدراسة. وامتدت صعوبات اللغة عند "إينشتين" حتى مرحلة متأخرة من العمر. كما كان يعانى من صعوبة الكتابة والتعبير. إما بالنسبة للمهارات المعرفية فقد كان يجد صعوبة في عملية التفكير، وخاصة فيما يتصل بالتعبير عن الأفكار(18). ولم يكن "إينشتين، وحده الذي كان من ذوي صعوبات في التعلم، سواء في تعلم بعض المواد الدراسية، أو في أداء بعض العمليات المعرفية التي تتصل بالجانب النمائي لهذه العمليات. بل كان هناك بعض المشهورين سواء من العلماء أو السياسيين مثل "وودروويلسون" Woodrow Wilson الرئيس الثامن والعشرين للولايات المتحدة الأمريكية فقد كان يعانى من صعوبة تعلم بعض الحروف حتى سن التاسعة وكذلك صعوبة في تعلم القراءة حتى سن الحادية عشرة. دولية صعوبات التعلم: مشكلة صعوبات التعلم لدست مشكلة محلية ترتبط بمجتمع معين أو بدولة معينة أو بثقافة معينة أو بلغة معينة، بل هي مشكلة ذات طابع عام توجد لدى بعض المتعلمين من أجناس مختلفة ذات ثقافات ولغات متباينة. وقد أكد دولية المشكلة تراكم البحوث والدراسات التي أجريت في كثير من دول العالم على أطفال لديهم بعض الصعوبات في تعلم بعض المهارات الأكاديمية والمعرفية. وقد أكدت تقارير هذه البحوث التي أجريت على هؤلاء الأطفال أنه ليست لديهم أي مشكلات في الذكاء، ولكن لديهم صعوبات حادة في تعلم اللغة سواء في القراءة أو في الكتابة أو في النطق. كما يوجد لدى البعض الآخر منهم صعوبات في تعلم العمليات الحسابية. ونظرا لأن المشكلة لها طابع عالمي أو شامل universal في الثقافات المختلفة، فقد ظهرت في كثير من دول العالم بعض المؤسسات والمراكز البحثية التي تهتم بدراسة ولحث هذه المشكلة. كما ظهرت بعض الدوريات العلمية التي تخصصت في نشر البحوث والدراسات التي تهتم بهذا الموضوع الحيوي من وجهة النظر الدولية ومن المؤسسات الدولية التي تهتم اهتماما خاصا بهذا الموضوع "الأكاديمية الدولية للبحث في صعوبات التعلم" The International Academy for Researching Learning Disabilities (IARID) وهى مؤسسة مهنية يطلق عليها "ثالماس" Thalmas تهتم بوجه خاص بالبحوث والدراسات الدولية في موضوع صعوبات التعلم وتصدر دورية منتظمة لنشر نتائج هذه البحوث والدراسات (23). وقد تبين من تقارير عدد لا بأس به من البحوث والدراسات التي نشرتها الدورية التي تصدر عن هذه الأكاديمية أن هناك مظاهر مشتركة واضحة لحالات صعوبات التعلم التي خضعت للدراسة والبحث رغم أن هذه الحالات كانت من ثقافات مختلفة مما يؤكد على أن المشكلة ليست محلية ترتبط بثقافة معيدة أو بلغة معينة، بل أنها تعد مشكلة ذات طابع يتصف بالعالمية أو الشمولية. وقد تبين من نتائج تقارير البحوث والدراسات الدولية التي نشرتها الأكاديمية الدولية للبحث في صعوبات التعلم أن المشكلة تتزايد في حالة وجود بيئات وثقافات وقيم وعادات مختلفة داخل المدرسة الواحدة وخاصة الصعوبات التي نتصل بتعدد لغات تلاميذ هذه المدارس ذات الثقافات والبيئات الاجتماعية واللغات المختلفة وتزداد حدة المشكلة حينما يكون لدى الطالب صعوبة خاصة سواء كانت أكاديمية أو نمائية. ولكن وجد من تقارير بحوث ودراسات هذه المؤسسة أن مشكلة تعدد الثقافات واللغات لا توجد إلا في دول معينة بذاتها، وتظل المشكلة موجودة داخل المؤسسة التعليمية التي لا يوجد بها تعدد في الثقافات واللغات ولاشك أن اتجاهات الآباء الثقافية يكون لها دورا مؤثرا في تزايد هذه المشكلات أو في زيادة حدتها لدى التلاميذ الذين يكون لديهم بعض الصعوبات (5). ما هي صعوبات التعلم؟ وما أهمية تحديدها؟ عادة ما يثير هذا السؤال كثيرا من المشكلات للمتخصصين في هذا المجال من مجالات علم النفس التي تهم بالدرجة الأولى المهنيين الذين يعملون في مجالات الرعاية وعلاج المشكلات السلوكية والنفسية وخاصة حينما يواجهون الفئات المختلفة من الأفراد الذين يبحثون عن إجابة لهذا السؤال من الآباء، أعضاء جمعيات الخدمة والرعاية الاجتماعية، العاملين في المجال التربوي، المتخصصين في العلوم الطبيعية ولهم صلة بالعمل التربوي، وكذلك الأخصائيين في ميادين العمل الاجتماعي والنفسي، ونتمثل أهم مشكلات تحديد ماهية السؤال الذي يتعلق مباشرة بتعريف مصطلح صعوبات التعلم، Learning Disabilities بجانبين أساسيين: الجانب الأول: يتعلق بالوصف الدقيق لجميع أشكال السلوك الذي يتصل بهذا المصطلح ويعتمد هذا الوصف الدقيق والشامل على مظاهر مشكلة الصعوبة كما ينظر إليها جميع المهتمين والمتخصصين في جميع المجالات المرتبطة بمشكلات وأعراض صعوبات التعلم. الجانب الثاني: يتعلق بتحديد جميع مظاهر وأشكال السلوك السابق الإشارة إليه في الجانب الأول في مصطلحات سلوكية محددة بمكن قياسها بدقة وشمول، وخاصة ما يتصل بالسلوك الفعلي الذي يمارسه صاحب الصعوبة في لحظات ومواقف معينة ومحددة أثناء مواقف التعلم، والتأكد من عدد مرات وأوقات حدوثها مما يجعلنا نطلق على مظاهر هذا السلوك "سلوك صعوبة التعلم" Learning disability Behavior وكما هو شائع ومعروف بين المتخصصين في المجالات العلمية المختلفة ومنها مجال علم النفس قد يوجد اختلاف بين المهتمين بموضوع صعوبات التعلم سواه من الأكاديميين أو المهنيين حول التعريف الدقيق والشامل لهذا المصطلح. وقد يرجع هذا الاختلاف جزئيا إلى عدم الاتفاق حول بعض الأسس النظرية الأساسية المكونة للمصطلح مثل دور الجهاز العصبي المركزي في صعوبات التعلم. وقد يرجع هذا الاختلاف إلى التغيرات الكثيرة التي تطرأ على تعريف المصطلح نتيجة المراجعات المستمرة لماهية المصطلح، وخاصة ما يتعلق بالتعريفات التي تتعامل بها المؤسسات والهيئات الحكومية المهتمة بالأفراد الذين يعانون من هذه الصعوبات والمشكلات السلوكية والنفسية الناشلة عنها (20). وقد أشار "باتمان وهارنج" Bateman (1969) Clements Haring في التقرير الذي صدر عن فسم الصحة العامة بالولايات المتحدة الأمريكية إلى أن هناك عدة تفسيرات لهذا المصطلح ظهرت نتيجة الآراء والتوجهات المتباينة لمختلف المهنيين والمؤسسات المهتمة بهذه المشكلة. وخلال هذه الفترة التي تعددت فيها هذه التوجهات لم تستقر الآراء حول تعريف واحد شامل للخصائص التي يتضمدها هذا المصطلح. وكانت محاور هذه الاختلافات تتعلق بتوجيه التعريف نحو نماذج تشخيصي معين للصعوبات أو إلى اعتبار أن صعوبات التعلم تشتمل على تصنيفات فرعية تتضمن التأخر الدراسي، Retardation والتربية الخاصة، Special education والقصور العصبي، Neurological Impairment لمتغير مميز أو لسبب آخر، أو أن هذا المصطلح يتضمن أو يعنى جميع الخصائص التي تتضمنها المحاور السابقة (2).

بعض الاسترتيجيات للتكيف مع صعوبات القراءة

- طريقة تعدد الوسائط أو الحواس VAKT تعتمد هذه الطريقة على التعليم المتعدد الحواس أو الوسائط أي الاعتماد على الحواس الأربع السمع ، اللمس ، البصر ، و الحاسة الحس حركية في تعليم القراءة . ان استخدام الوسائط أو الحواس المتعددة يحسّن ويعزز تعلم الطفل للمادة المراد تعلمها ، ويعالج القصور المترتب على الاعتماد على بعض الحواس دون الآخر . - طريقة فرنالد Fernald Method تقوم طريقة فرنالد على استخدام المدخل المتعدد الحواس في عملية القراءة 0 وتختلف هذه الطريقة عن طريقة VAKTفي نقطتين : o تعتمد هذه الطريقة على أعمال الخبرة اللغوية للطفل في اختياره للكلمات والنصوص . o اختيار الطفل للكلمات مما يجعله أكثر إيجابية و نشاطا و إقبالا على موقف القراءة . طريقة اورتون- جلنجهام Orton-Gillingham تركز هذه الطريقة على تعدد الحواس و التنظيم أو التصنيف و التراكيب اللغوية المتعلقة بالقراءة والتشفير أو الترميز و تعليم التهجي ،وتقوم على : o ربط الرمز البصري المكتوب للحرف مع اسم الحرف . o ربط الرمز البصري للحرف مع نطق أو صوت الحرف . o ربط أعضاء الكلام لدى الطفل مع مسميات الحروف و أصواتها عند سماعه لنفسه أو غيره . برنامج القراءة العلاجية يستخدم البرنامج مع تلاميذ الصف الأول الذين يحتلون أدنى مستوى بالنسبة لأقرانهم في نفس الفصل و يقدم لهم تعليم فردي مباشر . ومن أهم ما يميز البرنامج هو التعجيل بالتدخل المبكر خلال الصف الأول . خطوات برنامج القراءة العلاجية: o قراءة المألوف Familiar Reading . يحتاج التلاميذ إلى مواد قرائية مألوفة لتنمية الطلاقة التعبيرية لديهم . o تسجيلات فورية موقفيه Running Records . يتم ملاحظة التلاميذ خلال قراءاتهم ، وتسجيل هذه الملاحظات في ضوء واحد أوأكثر من الأهداف التدريسية التي تحدد أو تختار بناءا على هذه الملاحظات o الكتابة Writing . تقدم فرصا متعددة للكتبة و يطلب من التلاميذ سماع أصوات الكلمات و تعميم الكلمات الجديدة ، وتنمية العلاقة من خلال الكلمات المعروفة وممارسة الوعي الفونولوجي للأصوات . o تقديم كتب جديدة للقراءة الأولى Introduce New Books For . First Reading . يختار الطلاب كتب جديدة بهدف استثارة تحديات جديدة لهم ، ويقرأ كل من المدرس و التلميذ بصوت مسموع من الكتاب الجديد. برنامج علاج ضعف الفهم القرائي يستهدف البرنامج تحسين الفهم القرائي لتلاميذ الصف الرابع وما فوق ، من خلال الخطوات التالية : o استخدام القاموس للبحث عن معاني المفردات أو الكلمات التي يصعب عليهم فهمها و فهم مفرداتها . o إكساب الأطفال العديد من المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها . o استثارة التلاميذ لطرح بعض الأفكار ثم يطلب منهم القراءة حولها ثم كتابة ملخصات لقراءاتهم حول هذه الأفكار .

صعوبات القراءة ( مفهومها ـ أنماطها )

من رسالة دكتوراة منشورة (د./ رأفت رخا السيد 2003) مودعة بمكتبة جامعة القاهرة أولاً: تعريف صعوبات القراءة الخاصة (Specific reading disability) 1-تعريف قسم التربية والعلوم (The department of Education and Science, in the Tizard Report 1972) والذي استخدم في مصطلح صعوبات القراءة الخاصة لوصف الصعوبات التي تواجهها مجموعة من الأطفال الذين تقع قدراتهم في القراءة في مستوى اقل من مستوى قدراتهم الأخرى (Leonora Harding 1986, p.44). 2-تعريف: (Rea Reason and Ren Boot 1994, p.11) حيث يعرف كل منهما صعوبات القراءة الخاصة بأنها القصور الواضح والمستمر في القدرة على التقدم في قراءة الكلمات المطبوعة بحيث يحول بطء تقدم الطفل في منطقتي الصوتيات والطلاقة دون دخول ووصول الطفل إلى منطقة فهم المعنى. 3-تعريف: ( Tizard and Whitmor 1970) حيث يعرفان الطفل ذو صعوبات القراءة الخاصة على انه ذلك الطفل الذي يقل مستوى القراءة لديه بمقدار سنتين وأربعة شهور عن المستوى المتوقع له بالنسبة لعمره أو لمستوى ذكائه. 4- تعريف: (رأفت رخا السيد 2003) : " الطفل ذو صعوبة تعلم القراءة هو ذلك الطفل الذي يقع مستوى أدائه في اختبار الغلق باستخدام مؤشرات السياق Contextual Clues Test عند المئيني 10? فأقل والذي تقع مدى درجاته الخام ما بين الدرجة (1) والدرجة (20). ثانيًا: أنماط الصعوبات الخاصة بالقراءة: تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي: 1 - حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ). 2 - إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ). 3 - إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها، فمثلاً قد يقرأ كلمة (العالية) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ (حسام ولد شجاع ) وهكذا. 4 - إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول: ( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ). 5 - قلب الأحرف وتبديلها، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة، وكأنه يراها في المرآة: فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرا كلمة ( الفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا . 6- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً، والمختلفة لفظاً مثل( ع و غ ) أو (ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا. 7- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو (ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا. 8- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ). 9 - صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة. 10- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة. 11- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة/كلمة. ويذكر (رأفت رخا السيد 2003) أنه يمكن إجمال أشكال صعوبات تعلم القراءة بدراسته في أحد عشر شكلا أو نمطا أو نوعا لصعوبات تعلم القراءة كما يلي: 1-صعوبة تمييز الكلمات البصرية Sight Word Recognition Disability . 2-صعوبة تسمية الحروف Naming Letters Disability . 3-صعوبة الربط بين الحرف وصوته Pointing to Letters Disability . 4-صعوبة التوصيل بين الحروف والكلمات Matching Letters and Words Disability 5-صعوبة تحليل الكلمات الجديدة New Words Analysis Disability 6-صعوبة القدرة على دمج الوحدات الصوتية للكلمة Disability Phonemes Blending 7-صعوبة نطق الوحدات الصوتية: Disability Phonics 8-صعوبة التمييز السمعي: . Auditory Discrimination Disability 9-صعوبة نطق المقاطع الصوتية للكلمات الغير ذات معنى: Pronounce Multisyllabic Nonsense Words Disability 10-صعوبة تتبع سلاسل الحروف من اليمين إلى اليسار Right-to-Left Sequencing Test 11-صعوبة الغلق باستخدام مؤشرات السياق Contextual Clues Tes

نظرية الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها في مجال صعوبات التعلم

نظرية الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها في مجال صعوبات التعلم (رؤية مستقبلية ) دكتور/السيد على سيد أحمد - أستاذ مساعد بقسم التربية الخاصة , كلية التربية جامعة الملك سعود ملخص الدراسة : تعتمد أساليب التدريس للأفراد ذوى صعوبات التعلم في الوقت الراهن على نظريات الذكاء التقليدية التي تهتم بالقدرات اللغوية والرياضية , وتهمل القدرات الأخرى غير المعرفية التي يمكن أن يستفيد منها التلاميذ في تعليمهم الأكاديمي , وفضلا عما سبق فإن استراتيجيات التدريس لأفراد هذه الفئة تركز هي الأخرى على جوانب ضعفهم فقط وتهمل جوانب القوة لديهم , و لذلك فإن الدراسة الحالية تسعى للإجابة عن سؤال مؤداه : هل يمكن الاعتماد في التدريس لذوى صعوبات التعلم على استرتيجيات تركز في أنشطتها على استثمار ما لديهم من جوانب قوة في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة ؟ وسوف تقوم الدراسة بالإجابة عن هذا السؤال من خلال إلقاء الضوء على نظرية الذكاءات المتعددة التي ترى أن أى فرد يمتلك ثمانية ذكاءات هي: الذكاء اللغوي , والذكاء المنطقي الرياضي , والذكاء البصري المكاني , والذكاء الجسمي الحركي , والذكاء الموسيقى , والذكاء الاجتماعي , والذكاء الشخصي , وذكاء التعامل مع الطبيعة , وأن هذه الذكاءات تعمل بشكل مستقل , ويمكن تنميتها من خلال التدريب والتشجيع , وسوف تسعى أيضاً إلى الكشف عن إمكانية الاستفادة من هذه الذكاءات في مجال التدريس لذوى صعوبات التعلم اعتماداً على معرفة الذكاءات القوية لديهم , واستثمارها في تعليمهم الأكاديمي من خلال أنشطة تعليمية في مجالات هذه الذكاءات . كلمة ذكاء هى كلمة مجمعية وضعها علماء اللغة فى مجمع اللغة العربية بالقاهرة مؤخرا , ودونوها في المعجم الوسيط تحت مادة ذكوى , وهى كلمة تطلق على المفرد والجمع , وإذا أردنا جمعها نعمل فيها القياس على نظائرها مثل كلمة سماء حيث إن الهمزة فيها منقلبة عن واو , ولذلك يجوز عند الجمع ردها إلى أصلها الواوى وزيادة ألف وتاء فنقول ذكاوات مثل سماوات , أو بقاء الهمزة ونقول ذكاءات مثل سماءات , ويرجح علماء اللغة في مثل هذه الحالة بقاء الهمز فنقول ذكاءات , وإن كان المشهور في نظيرتها سماء ردها إلى الواو فنقول سماوات . مقدمة : تعتمد معظم أساليب التدريس لذوى صعوبات التعلم في الوقت الراهن على النظريات التقليدية للذكاء التي ترى أنه عبارة عن قدرة معرفية مكتسبة تقاس باختبارات محددة لقياس الذكاء حيث يشير مجموع الدرجات التي يحصل عليها الفرد من خلال استجابته عليها إلى درجة يطلق عليها معامل الذكاء, وتعني الدرجة المرتفعة التي يحصل عليها الفرد أن ذكاءه مرتفع ، بينما تعنى الدرجة المنخفضة أن ذكاءه منخفض . ولقد كان العلماء حتى عهد قريب ينظرون للذكاء على أنه إما كقدرة فطرية قادرة على معرفة الواقع ، أو كنسق من التداعيات المكتسبة آليا تحت ضغط الأشياء حيث يبدأ هذا الذكاء بمظاهر حسية حركية ، ثم يتم استبطانه تدريجياً لكي يتحول إلى فكر، وهذا يعنى أن المظهر الحسي الحركي هو مرحلة أولية من مراحل الذكاء ، وفضلا عما سبق فإن مظاهر الذكاء الراقية لا تتحرك إلا بواسطة أدوات الفكر الذي يستند على تنفيذ وتنسيق الأفعال بصورة استبطانية ، وهذه الأفعال باعتبارها صيرورات تحويل ما هي إلا إجراءات منطقية أو رياضية محركة لكل حكم أو استدلال ( الفقيهى ،2003 :74 ) . وبمراجعة أدبيات التربية الخاصة فيما يتعلق بنظريات الذكاء تبين للباحث الحالي أن النظريات التقليدية للذكاء تركز في تناولها لهذا المفهوم على النمو اللغوي والرياضي ، ولا تهتم بالجوانب الأدبية ، والفنية ، ولا بالعلاقات الاجتماعية للطفل بالشكل المناسب حيث تركز على الأنشطة العقلية التي تتعلق بالقدرات اللغوية ، والرياضية التي يعتمد عليها النظام الحالي في التدريس . وفى عام (1983) توصل "هاورد جاردنر" Howard Gardner لنظرية جديدة أطلق عليها نظرية الذكاءات المتعددة Theory Multiple Intelligencesثم قام بتطويرها عام (1993) حيث تختلف عن النظريات التقليدية في نظرتها للذكاء لأنه يرى أن الذكاء الإنساني هو نشاط عقلي حقيقي وليس مجرد قدرة للمعرفة الإنسانية ، ولذلك سعى في نظريته هذه إلى توسيع مجال الإمكانات الإنسانية بحيث تتعدى تقدير نسبة الذكاءGardner ,1983 ,1993 ) ) ، ولذلك نجد أن العديد من برامج التدريس للأطفال العاديين ، وذوى الإحتياجات الخاصة قد اعتمدت في الفترة الأخيرة على هذه النظرية (المفتى ، 2004 :145 ) ، وانطلاقا من هذا التصور ذكر " الفقيهى " أن " جاردنر " يرى أننا يجب أن لا نتعامل مع ذكاء الأطفال في التعليم بالمناهج القائمة على التلقين المحض , وإنما يجب التركيز على الأنشطة المختلفة للذكاءات المتعددة لكي يستفيد كل طفل من النشاط الذي يوافق ذكاءاته (الفقيهى ، 2003 : 75 ) . مشكلة الدراسة : يقوم مفهوم صعوبات التعلم على تفاوت القدرات والإمكانات المختلفة لدى الفرد الواحد بما يعنى أن بعض هذه القدرات والإمكانات قد تكون ضعيفة لدى الفرد , بينما يكون بعضها الآخر قوياً ( Kirk & Gallagher, 1986: 97) . ويمتلك ذوو صعوبات التعلم بعض الذكاءات المرتفعة - وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة - والتي تظهر بوضوح في بعض مجالات هذه الذكاءات مثل الرسم والموسيقى والتربية البدنية والتمثيل والتي قد تتفوق على مثيلاتها لدى أقرانهم العاديين , ورغم ذلك لم يستفد منها المعلمون في تحسين مستوى التعليم الأكاديمي لدى ذوى صعوبات التعلم Stolowitz , 1995 : 6 . ; Weinstein , 1994 :142 )) . وحيث إن أساليب التدريس الحالية لذوى صعوبات التعلم تعتمد على أساليب التدريس التقليدية التي تركز على جوانب الضعف لدى أفراد هذه الفئة وتهمل جوانب القوة لديهم( Poplin , 1993 : 57 ) , لذلك فإن مشكلة الدراسة الحالية تتمثل في سؤال عام مؤداه : هل يمكن الإعتماد فى التدريس لذوى صعوبات التعلم على إستراتيجيات تركز فى أنشطتها على استثمار ما لديهم من جوانب قوة في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة ؟ هدف الدراسة : تهدف الدراسة الحالية إلى محاولة إلقاء الضوء على نظرية الذكاءات المتعددة التى ترى أن أى فرد يمتلك ثمانية ذكاءات تعمل بشكل مستقل ، والكشف عن إمكانية الاستفادة من تطبيقاتها التربوية في مجال التدريس لذوى صعوبات التعلم ، وذلك اعتمادا على معرفة نواحى القوة والضعف لديهم في هذه الذكاءات . أهمية الدراسة : تتمثل أهمية الدراسة الحالية في عرضها لنظرية الذكاءات المتعددة كتصور حديث للذكاء الإنساني حيث يؤدى تطبيق مفاهيمها في التدريس لذوى صعوبات التعلم إلى تلبية الحاجات والفروق الفردية لديهم في التعليم الأكاديمي , وذلك من خلال تنويع المعلم للمواقف والأنشطة التعليمية للوحدة الدراسية الواحدة بحيث يتمكن كل تلميذ من الإستفادة من المواقف والأنشطة التي تتوافق مع ذكاءاته المختلفة . مصطلحات الدراسة : الذكـاء Intelligence : هو عبارة عن قدرة معرفية مكتسبة يولد بها الأفراد ، وتقاس باختبارات محددة ، حيث يشير مجموع الدرجات التي يحصل عليها الفرد من خلال استجابته عليها إلى درجة يطلق عليها معامل الذكاء . ويعرف " جاردنر " الذكاء وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة بأنه القدرة على حل المشكلات ، أو ابتكار نواتج ذات قيمة في نطاق ثقافة واحدة على الأقل ، وسياق خصب وموقف طبيعي , كما يرى أن أي فرد يمتلك ثمان ذكاءات وهى كالآتي : o الذكاء اللغوي : ويعنى قدرة الفرد على تناول ومعالجة واستخدام بناء اللغة ومعانيها في المهام المختلفة سواء في التعبير عن النفس أو في مخاطبة الآخرين. o الذكاء المنطقي الرياضي : ويتمثل في القدرة على التفكير المنطقي وحل المشكلات والاستدلال والاستنتاج والتمييز بين النماذج وإدراك العلاقات . o الذكاء البصري المكاني : ويعنى القدرة على إدراك العالم البصري المكاني بدقة من خلال مهارات التمييز البصري , والتعرف البصري , والتعبير البصري , والصور العقلية , والاستدلال المكاني . o الذكاء الجسمي الحركي : ويشير إلى القدرة على ربط أعضاء الجسم بالعقل لأداء بعض المهام مثل الممثل , واللاعب الرياضي , أو استخدام اليدين لإنتاج بعض الأشياء مثل الطبيب الجراح , والنحات , والميكانيكي . o الذكاء الموسيقي : ويشير إلى قدرة الفرد على إدراك وإنتاج الصيغ الموسيقية المختلفة التي تتمثل في الإيقاع , والجرس الموسيقي , ونوعية الصوت . o الذكاء الاجتماعي : ويعني قدرة الفرد على التواصل والتفاعل الاجتماعي الإيجابي مع الآخرين . o الذكاء الشخصي : ويشير إلى قدرة الفرد على إدراك مشاعره ودوافعه, واستخدام المعلومات المتاحة في التخطيط لشئون حياته واتخاذ القرارات المناسبة له . o ذكاء الطبيعة : ويعنى القدرة على استكشاف وتمييز وتصنيف الأشياء التي توجد في الطبيعة مثل النباتات والحيوانات والصخور( Gardner , 1993 : 35 ) . صعوبات التعلم Learning Disabilities : لقد أشارت اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم National Joint Committee on Learning Disabilities في تعديلها الأخير لتعريف صعوبات التعلم عام (1994) بأنه مصطلح عام يقصد به مجموعة متغيرة من الاضطرابات التي تظهر بوضوح على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستعمال مهارات الاستماع ، أو الكلام ، أو القراءة أو الكتابة ، أو التفكير ، أو الذاكرة , أو القدرات الرياضية ، وأن هذه الاضطرابات تتصف بكونها داخلية لدى الفرد تعود إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي ، ويمكن أن تحدث خلال مراحل الحياة المختلفة ، كما يمكن أن يصاحبها مشكلات في التنظيم الذاتي والإدراك الاجتماعي والتفاعل الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور بحد ذاتها صعوبة تعليمية ، ورغم أن صعوبات التعلم قد تحدث مصاحبة لأحوال أخرى مثل الإعاقة حسية أو التخلف العقلي ، أو الاضطراب الانفعالي الحاد ، أو مصاحبة لمؤثرات خارجية مثل الفروق الثقافية أو التعليم غير الكافي أو غير الملائم , إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الأحوال ، أو هذه المؤثرات (الوقفى، 2003 : 24). أساليب التدريسLearning Teaching : يقصد بأساليب التدريس تلك التقنيات والوسائل المتنوعة اللفظية وغير اللفظية التي يستخدمها المعلم في عرضه لمحتوى المادة العلمية بشكل يراعى جوانب القـوة لدى جميع الطلاب ويضفى على التعليم صفة التفاعل الايجابي مثل التعليم المنظم على أساس خطوة فخطوة ، أو التعليم من الكل إلى الأجزاء (القبالى ، 2003: 76 ) . الإطار النظري أولا : نظرية الذكاءات المتعددة Multiple Intelligences Theory : : يرى " جاردنر " أن النظريات التقليدية للذكاء لا تقدر الذكاء الإنساني بطريقة مناسبة من خلال اختبارات الذكاء التقليدية لأنها تعتمد على معدل قليل من القدرات العقلية, بالإضافة إلى أنها ليست عادلة حيث تتطلب من الأفراد حل المشكلات بصورة لغوية أو لفظية فقط ، فعلى سبيل المثال نجد أن الاختبارات التي تقيس القدرة المكانية لا تسمح للأطفال الصغار بالمعالجة اليدوية للأشياء أو بناء تركيبات ثلاثية الأبعاد ، وفضلا عما سبق فإن اختبارات الذكاء التقليدية تستطيع أن تقيس الأداء المدرسي ولكنها أدوات لا يمكن التنبؤ من خلالها بالأداء المهني مما يدل على وجود فجوة بين القدرة المقاسة للطالب من جهة ، وأدائه الفعلي من جهة أخرى ( سيد ، 2001 : 213 ) . وفى مقابل تلك النظرة المحدودة للذكاء بمفهومه التقليدي الذي يركز على القدرة اللغوية والقدرة الرياضية المنطقية توصل " جاردنر " لأدلة علمية تؤكد أن الناس لديهم ذكاءات متعددة ولكن بدرجات متفاوتة ، ولذلك أعد نظرية أطلق عليها نظرية الذكاءات المتعددة حيث أوضح فيها أن القدرات التي يمتلكها الناس تقع في ثمان ذكاءات تغطى نطاقا واسعا من النشاط الانسانى لدى الفئات العمرية المختلفة وهى كما يلي : 1-الذكاء اللغوي Linguistic Intelligence : و يعنى القدرة على تناول ومعالجة واستخدام بناء اللغة وأصواتها سواء كان ذلك شفوياً أو تحريرياً بفاعلية في المهام المختلفة وفهم معانيها المعقدة والتي تُظهر في مجملها درجات عالية من الذكاء مثل المؤلف والشاعر والصحفي والخطيب والمذيع Nolen, 2003 :116 ) ) . فاللغة من أهم ما يميز ذكاء الإنسان ، فضلا عن كونها أساسية لحياته الاجتماعية ، ولذلك فإن الذكاء اللغوي تسود فيه اللغة والحساسية للأصوات والمعاني والإيقاع كما أن الأفراد الذين يتمتعون بهذا الذكاء يكون لديهم نمو مرتفع في مكونات اللغة والمهارات السمعية ، كما أنهم يقرأون أو يكتبون كثيراً ، ولديهم قدرة عالية على معالجة اللغة واستخدام الكلام إما للتعبير عن النفس بالمخاطبة أو بالشعر أو كأداة للتواصل مع الآخرين من خلال التوضيح والإقناع ، ولذلك فإن هؤلاء الأفراد يميلون للعمل في مجالات التعليم والصحافة والإذاعة والأدب والقانون والترجمة والسياسة ( المفتى ، 2004 : 147 ) . 2- الذكاء المنطقي الرياضيLogical Mathematical Intelligence : لقد اقترح " جاردنر " نموذجاً للنمو المعرفي يتطور من الأنشطة الحس حركية إلى العمليات الأساسية التي ربما تصور النمو في أحد اختصاصات الذكاء المنطقي الرياضي والذي يعنى قدرة الفرد على التفكير التجريدي ، والاستنباطي ، والتصورى ، واستخدام الأعداد بفاعلية وإدراك العلاقات ، واكتشاف الأنماط المنطقية ، والأنماط العددية وأن يستطيع من خلالها الاستدلال الجيد مثل عالم الرياضيات ومبرمج الكمبيوتر ، وهذا الذكاء يضم الحساسية للنماذج أو الأنماط المنطقية والعلاقات والقضايا والوظائف والتجريدات الأخرى التي ترتبط بها ، وأنواع العمليات التي تستخدم في خدمة الذكاء المنطقي - الرياضي والتي تضم : الوضع في فئات ، والتصنيف ، والاستنتاج ، والتعميم ، والحساب ، واختبار الفروض Nelson ,1998 : 57 ) ) . 3- الذكاء البصري المكاني Visual Spatial Intelligence : و يعنى القدرة على إدراك العالم البصري - المكاني المحيط بدقة وفهم واستيعاب أشكال البعد الثالث وابتكار وتكوين الصور الذهنية والتعامل معها بغرض حل المشكلات أو إجراء التعديلات وإعادة إنشاء التصورات الأولية في غياب المحفزات الطبيعية ذات العلاقة مثل الصياد والكشاف والملاح والطيار والنحات والرسام والمهندس المعماري ومصمم الديكورات ، وغيرها من الأعمال الأخرى التي تحول ادراكات السطح الخارجي إلى صور داخلية ثم طرحها في شكل جديد أو معدل أو تَحْويل المعلومات إلى رموز ، وهذا الذكاء يتطلب الحساسية للون والخط والشكل والطبيعة والمساحة والعلاقات التي توجد بين هذه العناصر وكذلك القدرة على التصوير البصري والبياني (جابر ،2003 : 10 ) . 4- الذكاء الجسمي - الحركي Bodily-Kinesthetic Intelligence : و يعنى قدرة الفرد على استخدام قدراته العقلية مرتبطة مع حركات جسمه ككل للتعبير عن الأفكار والمشاعر أو تحريكه على قطع موسيقية مثل اللاعب الرياضي والممثل والراقص وأيضاً قدرته على استخدام يديه لإنتاج الأشياء أو تحويلها مثل النحات والميكانيكي والجراح ، وهذا الذكاء يضم مهارات نوعية محددة مثل التآزر والتوازن والمهارة والقوة والمرونة والسرعة والإحساس بحركة الجسم ووضعه والقدرة اللمسية Karen , 2002 : 6 ) ). 5-الذكاء الموسيقى Musical Intelligence : و يعنى القدرة على إدراك وإنتاج وتقدير الصيغ الموسيقية المختلفة، وهذا الذكاء يظهر لدى الأفراد الذين يمتلكون حساسية إلى درجة الصوت والإيقاع والوزن الشعري والجرس واللحن والنغمات بدرجاتها المختلفة وفهم معانيها وذلك مثل : الفرد المتذوق للموسيقى ، أوتمييزها مثل الناقد أو المؤلف الموسيقى ، أوالتعبير عنها مثل العازف (جابر ،2003 : 11) . 6- الذكاء الاجتماعي ( التعامل مع الآخرين )Interpersonal Intelligence : ويعنى القدرة على اكتشاف وفهم الحالة النفسية والمزاجية للآخرين ودوافعهم ورغباتهم ومقاصدهم ومشاعرهم والتمييز بينها والاستجابة لها بطريقة مناسبة ، وهذا الذكاء يضم الحساسية للتعبيرات الوجهية والصوت والإيماءات ، وهو يظهر بوضوح لدى المعلم الناجح والأخصائي الاجتماعي والسياسي ( المفتى ، 2004 : 146 ) . 7- الذكاء الشخصي Intelligence Intrapersonal : ويعنى قدرة الفرد على الإدراك الصحيح لذاته والوعي بمشاعره الداخلية وقيمه ومعتقداته وتفكيره ، ودوافعه وتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف لديه ، واستخدام المعلومات المتاحة في التصرف والتخطيط وإدارة شئون حياته ، والحكم على صحة تفكيره في اتخاذ قراراته واختيار البدائل المناسبة في ضوء أولوياته ( Deing ,2004 : 18 ) . 8- ذكاء التعامل مع الطبيعة Naturalist intelligence : ويعنى القدرة على تمييز وتصنيف الأشياء التي توجد في البيئة الطبيعية مثل النباتات والحيوانات والطيور والأسماك والحشرات والصخور ، وتحديد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بينها ، واستخدام هذه القدرة في زيادة الإنتاج ، وهذا الذكاء يتوقف على ملاحظة مثل هذه النماذج في الطبيعة ، ولذلك فإن هذا النوع من الذكاء يظهر لدى الفلاحين وعلماء كل من: الطبيعة والنبات والحيوان والحشـرات Gardner,1993 : 37 ) ) . وترى هذه النظرية أن الذكاءات المتعددة لدى كل فرد تعمل بشكل مستقل , كما ترى أيضاً أن كل فرد يختص بمزيج أو توليفة منفردة من هذه الذكاءات يطلق عليها البعض (بصمة ذكائية) وهي التي يستخدمها في تعاملاته ، وفى مواجهته للمواقف والمشكلات المختلفة التي يتعرض لها في حياته ( المفتى ، 2004 : 149 ), كما ترى أيضاً أن كل فرد يستطيع تنمية ذكاءاته المختلفة أوالارتقاء بها إلى مستوى أعلى إذا توفر لديه الدافع وتيسر له التشجيع والتدريب المناسبين ( Karen , 2001 : 7) . ويذكر " الشيخ " أن نظرية الذكاءات المتعددة تقوم على فرضين أساسيين حيث يشير الفرض الأول إلى أن الناس جميعا لديهم نفس الاهتمام ونفس القدرات ولكنهم لا يتعلمون بنفس الطريقة , بينما يشير الفرض الثانى إلى أن العصر الذي نعيشه لا يمكن أن يتعلم الفرد فيه كل شيئ يمكن تعلمه ( الشيخ , 1999 :76 ) . وهكذا يمكن القول أن نظرية الذكاءات المتعددة ليست نظرية أنماط تحدد الذكاء الذي يلائم شخصا ما ، ولكنها تقترح أن كل شخص لديه قدرات في نطاق أنواع الذكاءات الثمانية , فقد نجد أن بعض الناس يملكون مستويات عالية جدا من الأداء الوظيفي في جميع الذكاءات الثمانية أو في معظمها ، بينما يملك أناس آخرون مستويات منخفضة جدا من الأداء الوظيفي فيها ولذلك نجدهم في مؤسسات المعاقين نمائيا ، أي أنهم تنقصهم جميع جوانب الذكاء ما عدا الجوانب الأكثر بدائية أو الأولية ، والجدير بالذكر أن معظمنا يقع ما بين هذين القطبين ، أي أن بعض ذكاءاتنا متطورة جداً وبعضها الآخر نموه متوسط ، والباقي نموه منخفض نسبيا ( جابر ،2003 :20 -21 ) . ولقد بينت نتائج الدراسات التجريبية " لجاردنر" أن الأفراد ذوى الإصابات الدماغية الناتجة عن مرض أو حادث بعضهم تأثرت بعض ذكاءاته من هذه الإصابات ، والبعض الآخر منها لم يتأثر الأمر الذي يؤكد على وجود عدة أنظمة دماغية مستقلة نسبياً لهذه الذكاءات ( الفقيهى ،2003: 76 ) ، وفضلا عن اعتماد جاردنر على هذا المعيار العلمي لتأسيس نظريته ، إلا أنه يؤكد على أن أي ذكاء من هذه الذكاءات لا يمكن اعتباره كذلك إلا إذا توفرت له عدة معايير تعد بمثابة الأسس النظرية والعملية لنظرية الذكاءات المتعددة ،وهذه المعايير يمكن عرضها على النحو التالى : 1-الاستقلال الموضعي في حالة التلف الدماغي بمعنى أن أي ذكاء من الذكاءات المختلفة لدى الفرد إذا تعرض لتلف مخي فمن المحتمل أن يحافظ على استقلاله النسبي عن الذكاءات الأخرى . 2-أن أي ذكاء من الذكاءات المختلفة لن يكون مقبولا وله مصداقية إلا حينما يكون له تاريخ نمائي ومسار تطوري مثل الذكاء اللغوي الذي ينمو ويتطور لدى الفرد مع مراحل نموه المختلفة . 3-أن الكفاءات المختلفة للأفراد الموهوبين والمتخلفين عقليا تؤكد على إمكانية ملاحظة الذكاء الإنساني في أشكاله المنعزلة والمستقلة ، وأنها رغم ارتباطها بعوامل وراثية أو بمناطق عصبية معينة في الدماغ إلا أنها تؤكد على وجود ذكاء محدد ، ولذلك نجد أن بعض الأفراد لديهم نوع معين من الذكاء مرتفع بينما تكون بعض أو كل ذكاءاتهم الأخرى في مستوى متدني ، وفضلا عما سبق فإن غياب قدرة عقلية معينة لدى الأطفال ذوى الإحتياجات الخاصة يؤكد على ضعف نوع معين من الذكاء بينما قد تكون لديه ذكاءات أخرى مرتفعة . 4-أن أي ذكاء يجب أن يكون له تاريخ نمائي قابل للتحديد ويخضع له الأفراد العاديون وغير العاديين مما يستوجب مراعاة الوظائف التي يشغل فيها الذكاء مكانة مركزية لأن الذكاءات المتعددة لا يتم تحفيزها وإثارتها إلا من خلال المشاركة في الأنشطة ذات القيمة الثقافية ، بالإضافة إلى أن هذه الذكاءات يمكن تحديد مستويات نموها . 5-أكدت نتائج الدراسات التجريبية على وجود استعدادات وقدرات خاصة لكل نوع من الذكاءات المتعددة وأن هذه الذكاءات مستقلة فى استعداداتها وقدراتها عن القدرات والاستعدادات التى ترتبط بنوع آخر من الذكاء ، ولذلك فإن كل ذكاء يعمل بشكل مستقل عن الذكاءات الأخرى . 6-يعتقد " جاردنر " أن الذكاء الإنساني يعد بمثابة منظومة حاسوبية يجب أن تكون مبرمجة وراثياً لكى تعمل بواسطة أنماط محددة من المعلومات المعروضة داخليا أو خارجياً ، وكما أن أى برنامج معلوماتي يتطلب مجموعة عمليات لكي يعمل ، فإن كل ذكاء يتطلب أيضاً مجموعة من العمليات الأساسية التى تمكنه من إنجاز مختلف الأنشطة الخاصة به . 7- أن معظم أشكال التواصل المعرفي للإنسان تمر من خلال أنظمة رمزية , وهذا يعنى أن كل ذكاء من هذه الذكاءات المتعددة يتوفر على نسق نظامه الرمزي الخاص به لدى الفرد Nicholas , 2000 : 268-273 ; Deing , 2004 : 18 ) ) . وبعد هذا العرض لنظرية الذكاءات المتعددة يمكن للباحث أن يستخلص منه الآتي: o أن كل فرد لديه عدة ذكاءات ـ وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة ـ وهي : الذكاء اللغوي , والذكاء المنطقي الرياضي , والذكاء البصري المكاني , والذكاء الجسمي الحركي , والذكاء الاجتماعي , والذكاء الشخصي , وذكاء التعامل مع الطبيعة . o أن هذه الذكاءات تعمل بشكل مستقل , وتتفاوت مستوياتها داخل الفرد الواحد . o أن مستوى الذكاءات المتعددة يختلف من فرد لآخر , كما أن كل فرد يختص بمزيج أو توليفة منفردة من هذه الذكاءات . o أن أنماط الذكاءات المتعددة يمكن تنميتها أو الارتقاء بمستوياتها إذا توفر الدافع لدى الفرد , ووجد التدريب والتشجيع المناسبين . o أن كل فرد يستطيع التعبير عن كل ذكاء من ذكاءاته المتعددة بأكثر من وسيلة . o أن الناس جميعا لديهم نفس القدرات ولكنهم لا يتعلمون بطريقة واحدة . ثانيا : صعوبات التعلم Learning Disabilities: يعد مجال صعوبات التعلم من المجالات الهامة التي تركز عليها الدراسات العلمية في الوقت الراهن ، ولعل ذلك يرجع لاهتمام معظم دول العالم بذوي الاحتياجات الخاصة حيث تقدم لهم البرامج التي تهدف إلى مساعدتهم على الاستفادة القصوى مما تبقى لديهم من قدرات وفقا لتصنيفهم الذي يبين جوانب القصور لديهم ، وتشير أدبيات التربية الخاصة إلى أن صعوبات التعلم تنقسم إلى نوعين هما صعوبات التعلم النمائية ، وصعوبات التعلم الأكاديمية وسوف يشير لهما الباحث بإيجاز فيما يلي: أولا : صعوبات التعلم النمائية : Developmental Learning Disabilities يقصد بصعوبات التعلم النمائية تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية والتي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير واللغة التي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي (القبالى ، 2003 : 72 ) . ثانيا: صعوبات التعلم الأكاديمية :Academic Learning Disabilities وهى تعنى أن مستوى التحصيل الدراسي للطفل لا يتمشى مع مستوى قدراته العقلية وهذا النوع من صعوبات التعلم يشمل ما يلي : 1- صعوبات التعلم في الكتابة : ويظهر هذا النوع من صعوبات التعلم في عدة أشكال أهمها عدم قدرة الطفل على معرفة شكل الحرف وحجمه ، وأيضاً عدم قدرته على التحكم في المسافة بين الحروف أو كتابة الكلمات شائعة الاستخدام ، فضلا عن الأخطاء الإملائية والنحوية الناتجة عن عدم قدرته على تمييز الأصوات المتشابهة مما يؤدى إلى حدوث أخطاء في كتابتها ، وحذف أو إضافة أو إبدال بعض الحروف في الإملاء ( كوافحة ، 2003: 89 ) . 2- صعوبات التعلم في القراءة : وهى تظهر على عدة أشكال مثل الصعوبة الشديدة في الربط بين شكل الحرف وصوته ، وفى تكوين كلمات من عدة حروف ، وأيضاً في التمييز بين الحروف التي قد تختلف في شكلها اختلافاً بسيطاً مثل الباء والنون ، بالإضافة إلى صعوبة التعرف السريع على الكلمات أو تحليلها لغرض نطقها ، أو معرفة وتذكر علامات التشكيل ، فضلا عن حذف بعض الحروف وإضافة البعض الآخر أو إبدال بعض الحروف ببعض ، أو تشويه نطقها . 3- صعوبات التعلم في الرياضيات : وتتمثل هذه الصعوبات في التعرف على مفاهيم الأعداد والأرقام ومدلولاتها الفعلية ومعرفة الحقائق الرياضية مثل الجمع والطرح ، بالإضافة إلى صعوبة التعرف على قيم الخانات والتسلسل التصاعدي والتنازلي للأرقام ، وقراءة وكتابة الأعداد المكونة من خانات متعددة ، وأيضاً صعوبة التعرف على الرموز الرياضية ،وكتابة الأرقام المتشابهة في الكتابة والمختلفة في الاتجاه مثل رقمي (2 ، 6) . 4- صعوبات التعلم في المواد الأكاديمية الأخرى : وهى تشمل الصعوبات التي يجدها التلاميذ في المواد الدراسية الأخرى مثل العلوم والجغرافيا حيث يجد التلاميذ صعوبة في استخدام الاستراتيجيات اللازمة لفهم المادة الدراسية وتذكر معلوماتها مثل استراتيجيات تنظيم المعلومات وربط الأفكار وتحديد المعلومات الهامة ( أبو نيان ، 2001: 23-26 ) . وترى نظرية الذكاءات المتعددة أن صعوبات التعلم قد تحدث في أنواع الذكاءات الثمانية بمعنى أنه بالإضافة إلى أنواع الصعوبات الأكاديمية التي قد توجد لدى ذوى صعوبات التعلم قد نجد لدى بعضهم أيضاً صعوبات مكانية ، أو صعوبة في التعرف على الوجوه ، وبعضهم الآخر لديه قصور جسمي حركي يعوقهم عن تنفيذ أوامر حركية معينة بينما يوجد لدى آخرين منهم عجز موسيقي ، في حين نجد أن البعض الآخر منهم لديه اضطرابات شخصية أو عدم القدرة على إقامة علاقات اجتماعية إيجابية مع الآخرين ، وأن نواحي القصور أو العجز هذه كثيراً ما تعمل بشكل مستقل وسط أبعاد أخرى من بروفيل تعلم الفرد الذي يعتبر سليماً نسبياً ( جابر ، 2003: 171 ) . وتشير الأدبيات النفسية في مجال صعوبات التعلم أن أساليب التدريس لأفراد هذه الفئة تعتمد على ثلاث استراتيجيات هي : التدريب القائم على تحليل المهمة وتبسيطها : تفترض هذه الإستراتيجية عدم وجود خلل أو عجز نمائي لدى ذوى صعوبات التعلم وأن مشكلتهم تتمثل في نقص التدريب والخبرة بالمهمة ذاتها , ولذلك فإنها تعتمد على تحليل المهمة بشكل يسمح للتلميذ بأن يتقن عناصرها البسيطة . التدريب القائم على العمليات النفسية والنمائية : تفترض هذه الإستراتيجية أن التلميذ يعانى من عجز نمائي محدد , ولذلك تعتمد هذه الإستراتيجية على تدريب القدرات النمائية لدى ذوى صعوبات التعلم . التدريب القائم على تحليل المهمة والعمليات النفسية والنمائية : تقوم هذه الإستراتيجية على دمج المفاهيم الأساسية لكل من إستراتيجية تحليل المهمة , وإستراتيجية العمليات النفسية والنمائية ( أبونيان ,2001 :205-206 Deing , 2004 : 21. ; ) . ونظرا لأن هذه الاستراتيجيات تعتمد على علاج جوانب العجز و تهمل جوانب القوة لدى ذوى صعوبات التعلم , لذلك يرى الباحث الحالي أن الإستراتيجية المناسبة في التدريس لأفراد هذه الفئة هي تلك التي تركز على جوانب القوة لديهم المتمثلة في ذكاءاتهم القوية وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة . التطبيقات التربوية للذكاءات المتعددة في مجال صعوبات التعلم تعتمد التطبيقات التربوية لذوى صعوبات التعلم على كل من : المعلم من جهة , واختيار إستراتيجيات التدريس المناسبة لأفراد هذه الفئة من جهة أخرى والتي يجب أن تهتم بجوانب القوة لديهم إلى جانب اهتمامها بجوانب ضعفهم . فبالنسبة للمعلم يجب أن ينمى نفسه مهنياً من خلال القراءة والإطلاع المستمر على كل ما هو جديد في مجال تعليم ذوى صعوبات التعلم , كما يجب عليه أن يغير- بشكل مستمر - في طريقة عرضه بحيث ينتقل من الأنشطة اللغوية إلى استخدام الصور ..الخ , أو يؤلف بين عدة ذكاءات بأنشطة مبتكرة ( Nolen ,2003 : 117 ) , كما يجب عليه الاهتمام بجوانب القوة لدى أفراد هذه الفئة في الذكاءات المختلفة , وهذا يعنى أن التدخل التربوي لهؤلاء الأطفال يجب أن يركز على جوانب القوة لدى كل تلميذ خاصة تلك التي تجمع بين عدة ذكاءات , وفضلا عما سبق فإن تقييم هؤلاء التلاميذ لابد أن يكون شمولياً متعدد الأبعاد بحيث يشمل مجالات الذكاءات المختلفة (Susan & Dale , 2004 : 25). كذلك يجب عليه التخطيط للدرس والاهتمام في تحضيره بالأنشطة التي تستثمر الذكاءات المختلفة سواء كانت لغوية أو فنية أو مسرحية أو موسيقية , وأن يهتم بالمواهب والقدرات الخاصة التي قد توجد لدى بعض التلاميذ واستثمارها في العملية التعليمية. وبالنسبة لمعلمي الأنشطة غير الصفية مثل الرسم والموسيقى والتربية البدنية يجب أن يكون لهم دور أساسي في مساعدة معلمي المواد الأكاديمية حتى يحدث تكاملاً مهنياً بينهم بما يخدم العملية التعليمية لذوى صعوبات التعلم ( Deing , 2004 : 21) . وأما بالنسبة إلى استراتيجيات التدريس المناسبة لذوى صعوبات التعلم يعتقد الباحث الحالي أنها يجب أن تتمشى مع ما أشار إليه كل من " كيرك , وجلاجر " بأن مفهوم صعوبات التعلم يقوم على تفاوت القدرات لدى الفرد الواحد بما يعنى أن كل فرد لديه جوانب ضعف ويمتلك جوانب قوة( Kirk & Gallagher, 1986: 97) , ولذلك فإن نظرية الذكاءات المتعددة تجعل المعلمون الذين يستخدمونها في التدريس ينظرون للأطفال ذوى صعوبات التعلم كأشخاص يمتلكون نواحي قوة في مجالات كثيرة من ذكاءاتهم مثل الفن والموسيقى والرياضة البدنية والإصلاح الميكانيكي وبرمجة الكمبيوتر ، ومن ثم استثمارها في تعليمهم الأكاديمي ( جابر ,2003 :171) . ولقد أوضحت أدبيات البحوث النفسية والتربوية أن أساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة تعتبر من الأساليب الفعالة في تعليم ذوى صعوبات التعلم لأنها تجعل المعلمين ينوعون فى الأنشطة والمواقف التعليمية التي يستخدمونها للوحدة الدراسية الواحدة مما يتيح لكل تلميذ داخل حجرة الصف أن يستفيد من الأنشطة التي تتوافق مع نوع الذكاء المرتفع لديه ( Deing ,2004 : 19 ; Dunn ,et al,2001 :12 ), وهذا ما أكدته نتائج التطبيق الفعلي في بعض المدارس بالولايات المتحدة الأمريكية التي اعتمدت أساليب تدريسها لذوى صعوبات التعلم على هذه النظرية مما أدى إلى تحسن دال في المواد الأكاديمية التي يعانى هؤلاء التلاميذ من صعوبة فيها كما بينت ذلك نتائج القياس البعدي مقارنة بنتائج القياس القبلي ( واينبرنر، 2002 :97 -103). فالتدريس وفقا لهذه النظرية يجعل التلاميذ الذين يواجهون صعوبة في مجال ذكاء معين بإمكانهم التغلب على هذه الصعوبات من خلال استخدامهم لطرق بديلة تستثمر ذكاءاتهم الأكثر القوية ، فعلى سبيل المثال وليس الحصر يلاحظ أن التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم فى القراءة قد تؤثر هذه الصعوبات على جزء صغير من ذكائهم اللغوي متمثلا في أبعاد القراءة تاركاً جوانب كثيرة من إمكانيات هذا الذكاء دون أن تتضرر, وفي هذه الحالة يمكن استخدام لغة الإشارة كنظام رمزي بديل يساعدهم في التغلب على صعوبات التعلم لديهم ، كما أن الحاسبات الآلية يمكنها مساعدة التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم في الرياضيات , وأما بالنسبة للأطفال الذين لديهم صعوبة في الذكاء الشخصي فيمكن للمرشد الطلابي أو النفسي أن يساعدهم في التغلب على هذه الصعوبة (جابر ,2003 : 174 - 176 ) . وعلى أية حال إن أفضل الأنشطة التعليمية التي تصلح في التدريس لذوى صعوبات التعلم وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة هي تلك الأنشطة الأكثر نجاحاً مع الأطفال العاديين , ولكن الاختلاف بينهما يكون في الطريقة التي تشكل بها الدروس تشكيلاً خاصاً لكي تلائم الحاجات والفروق الفردية لهؤلاء الأطفال ( Dunn , et al , 2001 : 12) . وبمراجعة الأدبيات المتاحة تمكن الباحث من استخلاص بعض الأنشطة التعليمية التي أعدت وفقاً لنظرية الذكاءات المتعددة ويمكن تطبيقها مع ذوى صعوبات التعلم وهى كالآتي : 1-الذكاء اللغوي : تعتمد أنشطة هذا الذكاء على الجانب اللغوي مثل سرد القصص التي تنسج فيها المفاهيم والأفكار والأهداف التعليمية والتسجيل الصوتي على الكاسيت والذي يعتبر وسيلة بديلة للتعبير عن الأفكار والمشاعر واستخدام المهارات اللغوية في التواصل والاستماع , والاشتراك في المناقشات . 2-الذكاء المنطقي - الرياضي : من أمثلة الجانب المنطقي لهذا الذكاء أن يذكر التلميذ الأشياء التي تندرج تحت حالات المادة الثلاث الغازية والسائلة والصلبة , وأما في الجانب الرياضي فيمكنه استخدام لعبة الأرقام كمثال على الأنشطة الرياضية , أو تحويل تهجئة الكلمات إلى أرقام بحيث يأخذ كل حرف هجائي رقم معين . 3-الذكاء المكاني : تستخدم في أنشطة هذا الذكاء الصور الفوتوغرافية , والرسوم البيانية لتوضيح الفكرة , كما يمكن للطفل أن يستخدم خياله لتحويل موضوع الدرس إلى صور ذهنية للأشياء , ويمكنه أيضاً أن يرسم صورة تعبر عن موضوع الدرس الذي يدرسه, أو يحول الكلمات الجديدة إلى رسومات مثل رسم صورة لكلمة منزل . 4- الذكاء الحركي : وتستخدم فى أنشطة هذا الذكاء أعضاء الجسم المختلفة مثل استخدام الأصابع في العد أو استخدام حركات الجسم لإظهار حركات الحروف في الكلمات مثل القيام للحروف المتحركة والجلوس للحروف الساكنة , أو ترجمة هجاء الكلمات إلى لغة الإشارة , أو التعبير بالإيماءات عن مفاهيم أو ألفاظ محددة من الدرس حيث يقوم التلاميذ بتحويل معلومات الدرس من نظم رمزية لغوية أو منطقية إلى تعبيرات جسمية حركية مثل انقسام الخلية أو طرح الأعداد . 5- الذكاء الموسيقي : تعتمد أنشطة هذا الذكاء على الإيقاع الموسيقي مثل ترديد جدول الضرب في صيغة إيقاعية , أو تهجئة الكلمات على الإيقاع , أو التعبير عن جوهر الدرس بالأناشيد المصاحبة بالموسيقى أو بالإيقاع . 6- الذكاء الاجتماعي : تعتمد أنشطة هذا الذكاء على التفاعل الاجتماعي الإيجابي مع الآخرين مثل مشاركة الأقران في الأنشطة الاجتماعية المختلفة أو عرض ومناقشة موضوع ما , والذي يمكن أن يتم من خلال اشتراك التلميذ مع فرد محدد من زملائه في كل مرة أو بمشاركة أعضاء جدد من الصف , كأن يشترك الطفل مع زملائه في تهجئة الكلمات بحيث يحمل كل تلميذ بطاقة لحرف معين , ويصطف التلاميذ في طابور وفقاً لترتيب حروف الكلمة . 7- الذكاء الشخصي : تعتمد أنشطة هذا الذكاء على إدراك الفرد لذاته , ووعيه بمشاعره وتفكيره ومعتقداته , والتخطيط الصحيح لشئون حياته مثل جعل التلاميذ يعبرون عن أنفسهم داخل حجرة الدراسة , وتقدير مشاعرهم وتقليل النقد الموجه إليهم , بالإضافة إلى مساعدتهم على تحديد أهدافهم سواء كانت قصيرة المدى مثل تحديد التلميذ لثلاثة أشياء يحب أن يتعلمها هذا اليوم , أو تحديد أهداف طويلة المدى مثل تعبير التلميذ عن رؤيته لنفسه بعد عشرين سنة من الآن . 8- ذكاء التعامل مع الطبيعة : تتركز أنشطة هذا الذكاء على استكشاف الأشياء الموجودة في البيئة الطبيعية مثل النباتات والحيوانات والطيور والصخور , ومن أمثلة أنشطة هذا الذكاء قيام التلاميذ بزراعة بعض نباتات الزينة في أحواض صغيرة داخل حجرة الدراسة أو في حديقة المدرسة , وتشجيعهم على تصنيف نباتات الحديقة وفقاً لأنواعها أو ألوان أزهارها, أو وفقا لأجزائها ( الجذر والجذع والساق والأوراق ) , وأيضاً اصطحابهم في زيارة للريف للتعرف على هذه الأشياء في بيئتها الطبيعية ( أنظر : جابر ، 2003 , Susan & Dale , 2004.; Deing , 2004 .; Uhlir , 2003. ; Burman & Evans 2003 . ; Nolen ,2003 .; Cluck & Hess ,2003 . ; Hanley , et al ,2002 .; Herbe , et al, 2002 .; Dunn ,et al,2001 .; Lowe , et al ,2001 .; Karen ,2001.; Snyder ,2000 .; Hubbard & Newell ,1999 . ; Hearne & Stone , 1995 الدراسات السابقة بمراجعة العديد من الدراسات السابقة ذات الصلة بنظرية الذكاءات المتعددة " لجاردنر" ، وصعوبات التعلم تبين للباحث وجود عدد من الدراسات التي هدفت إلى تحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى الأطفال بصفة عامة ولدى ذوى صعوبات التعلم بصفة خاصة من خلال أساليب تدريس منبثقة عن نظرية الذكاءات المتعددة . ففي الدراسة التي أجراها كل من "هيرن ،وستون" (Hearne & Stone ,1995) والتي كان هدفها التعرف على مدى إمكانية رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم من خلال استراتيجيات تدريس قائمة على نظرية الذكاءات المتعددة أوضحت النتائج أن أساليب التدريس المنبثقة عن هذه النظرية قد أدت إلى تحسن واضح في مستوى التحصيل الدراسي لدى ذوى صعوبات التعلم مقارنة بأساليب التدريس التقليدية وقد بين الباحثان أن السبب في ذلك قد يكون مرده أن طرق التدريس التقليدية تعتمد على القدرات المعرفية فقط ، بينما تعتمد أساليب التدريس المنبثقة عن نظرية الذكاءات المتعددة على القدرات المعرفية وغير المعرفية (الذكاءات المتعددة ) مما يعدد من مصادر استقبال الطفل للمعلومات ، فإذا كان هناك ضعف لدى الطفل في أحد هذه الذكاءات ، فقد تكون لديه ذكاءات أخرى قوية يمكنه الاستفادة منها ، وهذا ما أدى إلى رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى أفراد العينة من ذوى صعوبات التعلم . أما دراسة كل من "هوبرد ، نيوويل" Hubbard & Newell , 1999 )) فقد سعت إلى تحسين مستوى التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصفوف الدنيا في المرحلة الابتدائية من خلال برنامج اعتمدت استراتيجيات التدريس فيه على نظرية الذكاءات المتعددة ، وقد توصلت النتائج لوجود فروق دالة إحصائيا بين القياسين القبلي ، والبعدي لصالح القياس البعدي بما يعنى أن مستوى التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة قد تحسن لدى أفراد العينة بعد تعرضهم لأنشطة هذا البرنامج مما يبين أن طرق التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة تتمشى مع الفروق الفردية في الذكاءات المختلفة للتلاميذ حيث يستطيع كل تلميذ الاستفادة من الأنشطة التعليمية التي تتوافق مع الذكاء المرتفع لديه . بينما فحصت دراسة "سنايدر" Snyder , 2000)) العلاقة بين كل من أساليب التدريس التقليدية وغير التقليدية ، ومستوى التحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ، وقد وزع "سنايدر" أفراد عينته على مجموعتين متكافئتين حيث اعتمد في تدريس المجموعة الأولى على أساليب التدريس التقليدية ، بينما اعتمد في تدريس المجموعة الثانية على أساليب أعدت أنشطتها وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة ، وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائياً بين مستوى التحصيل الدراسي في المجموعتين لصالح المجموعة التي اعتمدت أساليب التدريس فيها على نظرية الذكاءات المتعددة بما يعنى أن أساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة قد أدت إلى رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى أفراد العينة ، وقد فسر "سنايدر" هذه النتائج بأن أساليب التدريس التقليدية قد ركزت على الفروق في إجراءات التعلم ، أما أساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة فقد ركزت على محتوى ونتائج عملية التعلم ، ولعل ذلك ما أدى إلى رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى أفراد المجموعة التي اعتمدت أساليب تدريسها على نظرية الذكاءات المتعددة . وأما دراسة كارين Karen , 2001 ) ) فقد كانت دراسة حالة Case Study لمعلم قام بتدريس وحدة تعليمية عن الفلك Astronomy في مادة العلوم لتلاميذ الصف التاسع بمدرسة ثانوية حيث اعتمدت أساليب تدريسه على نظرية الذكاءات المتعددة ، وقد أوضحت نتائج هذه الدراسة أن التدريس وفقاً لنظرية الذكاءات المتعددة قد ساعد هذا المعلم على ابتكار أنشطة تعليمية غير تقليدية تتمشى مع ذكاءات التلاميذ المتعددة مما أدى إلى تحسين مستوى تحصيلهم الدراسي في مادة العلوم كما بينت ذلك الفروق في النتائج بين القياسين القبلي والبعدي لمستوى تحصيل التلاميذ0 وأيضا هدفت دراسة " لوى ، وزملاؤه" Lowe , et al , 2001 ) ) إلى معرفة مدى فعالية الأنشطة وأساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة فى تحسين مهارات القراءة لدى عينة من الأطفال في عمر ما قبل المدرسة والتي ترجع لقرب عهدهم بتعلم القراءة والكتابة ، وأيضاً لأطفال الصفين الأول والرابع الابتدائي والتي ترجع إما لصعوبات تعلم ، أو لمشكلات صحية ، وقد استخدم " لوى وزملاؤه " في هذه الدراسة عدة استراتيجيات تعليمية قائمة كلها على نظرية الذكاءات المتعددة ، وقد كشفت نتائج القياس البعدي لهذه الدراسة عن وجود تحسن كبير لدى جميع أفراد العينة في مهارات القراءة والكتابة والاستماع مقارنة بنتائج القياس القبلي بما يعنى أن أساليب التدريس المنبثقة عن نظرية الذكاءات المتعددة قد أدت إلى تحسين مهارات القراءة والكتابة لدى جميع أفراد العينة بما في ذلك الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم . كذلك سعت دراسة " هيرب وزملاؤه "( Herbe , et al ,2002 ) إلى الكشف عن فعالية برنامج أعده الباحثون لتحسين الدافع للقراءة Motivation in reading لدى تلاميذ الصفين الأول والرابع الابتدائي الذين يعانون من صعوبات تعلم في القراءة ، وقد أعد الباحثون أنشطة هذا البرنامج وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة ، ومن أهم النتائج التي أسفرت عنها هذه الدراسة أن الأنشطة التعليمية القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة التي استخدمها المعلمون في التدريس اليومي لتلاميذهم داخل حجرة الدراسة قد أدت إلى زيادة الدافع للقراءة لدى أفراد العينة ، وهذا يعنى أن أساليب التدريس التي تستند على نظرية الذكاءات المتعددة لها فعالية كبيرة في رفع مستوى التحصيل الدراسي في القراءة لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم لأن التدريس وفقا لهذه النظرية يجعل المعلم ينوع في طريقة عرضه للمعلومة الواحدة من خلال عدة أنشطة تعليمية . كما استهدفت دراسة " هانلى ، وزملاؤه " Hanley ,et al , 2002 ) ) التعرف على مدى فاعلية برنامج أعده الباحثون لتحسين مستوى التحصيل الدراسي في مادة الدراسات الاجتماعية social studiesلدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي الذين ينتمون لأسر ذات مستوى اجتماعي ـ اقتصادي متوسط في المجتمع الأمريكي حيث اعتمد الباحثون في إعداد استراتيجيات التدريس لهذا البرنامج على نظرية الذكاءات المتعددة ، وقد بينت نتائج القياس البعدي لهذه الدراسة أن مستوى التحصيل الدراسي في مادة الدراسات الاجتماعية قد تحسن لدى أفراد العينة بعد تعرضهم لأنشطة هذا البرنامج مما يدل على أن أساليب التدريس والأنشطة التعليمية القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة يمكنها تحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى الأطفال . بينما سعت دراسة كل من " كلوك ، وهيس " Cluck & Hess , 2003 )) لزيادة الدافع للتعلم لدى تلاميذ الصف السادس الإبتدائى في منطقتين ريفية وحضرية بالولايات المتحدة الأمريكية حيث كانت دافعيتهم نحو التعلم منخفضة ، وقد استخدم الباحثان في هذه الدراسة عدة أنشطة تعليمية تقوم على نظرية الذكاءات المتعددة ، وقد بينت النتائج أن تعدد أساليب التدريس التي استخدمها القائمان بالدراسة كجانب تطبيقي لنظرية الذكاءات المتعددة قد أدت إلى تحسين الدافع للقراءة لدى أفراد العينة في كل من الريف والحضر على حد سواء . وأما دراسة " نولين " (Nolen , 2003 ) فقد كان هدفها فحص قدرة تلاميذ المرحلة الابتدائية على فهم المقررات الدراسية التي يدرسونها من خلال أساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة ، ومن أهم النتائج التي أسفرت عنها هذه الدراسة أن أساليب التدريس القائمة على هذه النظرية كانت فعالة في زيادة فهم أفراد عينة الدراسة لمقرراتهم الدراسية مما أدى إلى رفع مستوى تحصيلهم الدراسي ، وقد فسر الباحث هذه النتائج بأن نظرية الذكاءات المتعددة تسمح لكل تلميذ داخل حجرة الدراسة بأن يتعلم بالأسلوب الذي يتوافق مع ذكاءاته المتعددة , ولذلك بين أن هذه النظرية تصلح في التدريس لذوى الاحتياجات الخاصة لأنها تلبى الحاجات والفروق الفردية في قدرتهم على التعلم . كذلك هدفت دراسة كل من " بورمان، وإيفانز" Evans ,2003) (Burman &إلى تحسين مهارات القراءة لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية من ذوى صعوبات التعلم في القراءة حيث أعد الباحثان إستراتيجية تدريسية تعتمد أساليبها وأنشطتها التعليمية على نظرية الذكاءات المتعددة ، وقد بينت النتائج أن الأساليب والأنشطة التعليمية التي تقوم على نظرية الذكاءات المتعددة قد أدت إلى تحسن ملحوظ في القياس البعدي لمهارات القراءة لدى أفراد العينة مقارنة بالقياس القبلي ، وقد فسر الباحثان هذه النتائج بأن التدريس بالطريقة التقليدية يجعل المعلمون يعتمدون على أساليب تدريس تتمشى مع الذكائين اللغوي والرياضي ، ويهملون ذكاءات أخرى لدى التلاميذ قد تكون مرتفعة لدى بعضهم ويمكنهم الاستفادة منها ، وأما التدريس القائم على نظرية الذكاءات المتعددة فإنه يجعل المعلمين ينوعون من أساليب وأنشطة تدريسهم لكي تتمشى مع الذكاء القوى في الذكاءات المتعددة لدى جميع التلاميذ بحيث يستفيد كل تلميذ من الذكاء المرتفع لديه ، ولذلك أدت هذه الطريقة إلى تحسن دال في مهارات القراءة لدى أفراد العينة . وحاولت دراسة " أولير" Uhlir , 2003 ) ) التعرف على مدى فاعلية برنامج أعده الباحث لتحسين مستوى التحصيل الدراسي في القراءة لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ، وقد اعتمد الباحث في إعداد أنشطة تدريسه على نظرية الذكاءات المتعددة ، وبمقارنة نتائج القياس القبلي بالقياس البعدي أسفرت المقارنة عن وجود تحسن ملحوظ ودال في مستوى التحصيل الدراسي في القراءة لدى أفراد العينة بعد تعرضهم لأنشطة البرنامج بما يعنى أن أساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة قد تمكنت من رفع مستوى التحصيل الدراسي في القراءة لدى أفراد العينة . وأيضا سعت دراسة كل من "سوزان ، ودال"Susan & Dale , 2004) ) إلى دراسة العلاقة بين الذكاءات المتعددة والتحصيل الدراسي في القراءة لدى عينة مكونة من ( 288 ) تلميذاً ممن يدرسون بالصف الرابع الإبتدائى طبق عليهم الباحثان قائمة تيل للذكاءات المتعددةIntelligences Multiple Inventory of Teele واختبار آخر للتحصيل الدراسي في القراءة ، ومن أهم النتائج التي أسفرت عنها هذه الدراسة وجود علاقة ارتباطيه دالة إحصائياً بين الذكاءات المتعددة ومستوى التحصيل الدراسي في القراءة لدى أفراد العينة . تعقيب على الدراسات السابقة رغم اختلاف الدراسات السابقة في أهدافها وتوجهاتها ، إلا أن الباحث الحالي يمكنه أن يستخلص منها ما يلي : 1- سعت بعض الدراسات للتعرف على طبيعة العلاقة بين أساليب التدريس المستمدة من نظرية الذكاءات المتعددة ، ومستوى التحصيل الدراسي لدى الأطفال بصفة عامة (Snyder , 2000 . ; Susan & Daale , 2004 ) ، ولدى ذوى صعوبات التعلم بصفة خاصة ( Hearn & Stone , 1995 .; Lowe ,et al , 2001 ) . 2-هناك أيضاً بعض الدراسات التي أعدت برامج تقوم أساليبها ، وأنشـطتها التعليمية على نظرية الذكاءات المتعددة حيث كان الهدف منها إما تحسـين الدافع للتعلم بصفة عامة Hess , 2003 )& ( Cluck ، وللقراءة بصفة خاصة ( Herbe ,et al ,2002) أو لتنمية مهارات القراءة والكتابة Burman & Evans ,2003)) , أو لرفع مستوى التحصيل الدراسي في مواد أخرى مثل العلوم Karen , 2001 )) ، والدراسات الاجتماعية ( Hanley ,et al,2002) ، أو في القراءة والكتابة بصفة عامة (Hubbard & Newell ,1999.;Lowe ,et al,2001.,Uhlir ,2003 .;Susan & Dale , 2004) 3-أن جميع الدراسات التي قامت أساليب تدريسها وأنشطتها التعليمية على نظرية الذكاءات المتعددة قد أسفرت نتائجها عن تحسن واضح في مستوى التحصيل الدراسي لدى أفراد عيناتها والذي اتضح في الفروق الدالة بين القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي . 4- اتفقت نتائج جميع الدراسات السابقة على أن أساليب التدريس المنبثقة عن نظرية الذكاءات المتعددة قد أدت إلي تحسن دال في مستوى التحصيل الدراسي للمواد المختلفة أفضل من نتائج أساليب التدريس التقليدية سواء كان ذلك لدى الأفراد العاديين أو ذوى صعوبات التعلم ، ولعل ذلك يرجع لكون أساليب التدريس التقليدية تركز على الفروق في إجراءات التعلم ، بينما تركز أساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة على المحتوى ونتائج عملية التعلم Snyder , 2000 ) ) . وفضلا عما سبق فإن أساليب التدريس القائمة على هذه النظرية تسمح لكل تلميذ داخل حجرة الدراسة بأن يتعلم من الأنشطة التعليمية التي تتوافق مع الذكاء المرتفع لديه من ذكاءاته المتعددة Nolen , 2003 ) ) ، ولذلك نجد أن التدريس بالطريقة التقليدية يجعل المعلمين يعتمدون على أساليب تدريس خاصة بالقدرات المعرفية المتعلقة بالجانب اللغوي ، والرياضي ، بينما يهملون ذكاءات أخرى قد يكون أحدها أو بعضها مرتفع لدى ذوى صعوبات التعلم عن مثيلاتها في ذكاءات الأطفال العاديين ، وأما أساليب التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة فإنها تجعل المعلمين ينوعون في المواقف والأنشطة التعليمية التي يستخدمونها للوحدة الدراسية الواحدة مما يتيح الفرصة لكل تلميذ داخل غرفة الصف لكي يستفيد من النشاط الذي يناسبه Burman & Evans , 2003)) . الخلاصة يستخلص الباحث من هذا العرض أن النظريات التقليدية للذكاء الإنساني لم تقدم سوى وصف لذكاء قابل للتطبيق بشكل واحد على جميع الناس حيث إنها تركز بشكل كبيرعلى جوانب النمو اللغوي والرياضي - المنطقي للذكاء ، وتهمل الجوانب الأدبية والفنية ، كما أنها لم تهتم بالعلاقات الاجتماعية للطفل بالشكل اللازم ، ولذلك نجد أن تصورها للذكاء يدور في مجمله على التصور الأكاديمي الذي يحتل مكانة متميزة داخل النظام الدراسي الحالي ، كما ربطت اختباراتها ذكاء الأطفال بمدى قدرتهم وسرعتهم على الإجابة عن أسئلة ومسائل تعتمد على تقنيات لغوية ومنطقية ، وهذا يعنى أنها لم تهتم سوى بالذكاء المعرفي ، وأهملت طاقات عقلية أخرى مثل تلك التي تتعلق بالفن والمحاماة والرياضة ( الفقيهى ،2003 :74 -75 ) . أما نظرية الذكاءات المتعددة فقد ركزت على القدرات المختلفة لدى الإنسان التي ترى أنها ذكاءات لديه ، ولذلك فإنها جعلت المعلمين الذين يستخدمونها ينوعون فى أساليب التدريس والأنشطة التعليمية التي يستخدمونها مع التلاميذ داخل حجرة الدراسة حيث يتيح ذلك لكل تلميذ أن يتعلم من النشاط الذي يتوافق مع ذكاءاته المرتفعة ، ولعل ذلك يتفق مع ما توصل إليه كل من " هيرن, وستون "(Hearne & Stone , 1995 , p:412) في نتائج دراستهما التي أوضحت أن التدريس للأطفال ذوى صعوبات التعلم وفقا لهذه النظرية يلبى الحاجات والفروق الفردية في تعليمهم الأكاديمي . ونظراً لأن أساليب التدريس التقليدية لذوى صعوبات التعلم تركز على جوانب ضعفهم , لذلك يرى الباحث الحالي أن الإستراتيجية المناسبة في التدريس لأفراد هذه الفئة يجب أن تركز على جوانب القوة لديهم متمثلة في ذكاءاتهم المرتفعة ـ وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة ـ وأن تعتمد أساليبها التدريسية على الأنشطة السابق ذكرها في التطبيقات التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة في مجال صعوبات التعلم , بالإضافة إلى تركيزها على جوانب ضعفهم التي تعتمد عليها أساليب التدريس التقليدية . التوصيات التوصيات على ضوء ما ورد في الإطار النظري والدراسات السابقة لهذه الدراسة يوصى الباحث بما يلي : 1-أن يتم تعديل برامج التربية الخاصة لذوى صعوبات التعلم بحيث تعتمد أساليب تدريسهم على إستغلال جوانب القوة في ذكاءاتهم المختلفة وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة لأن البرامج الحالية تعتمد على تنمية جوانب ضعفهم فقط وتتجاهل جوانب القوة لديهم والتي يمكن الاستفادة منها في دراستهم الأكاديمية . 2-أن يقوم المعلمين بتنويع الأنشطة التعليمية داخل حجرة الدراسة للوحدة الدراسية الواحدة بما يتناسب مع الذكاءات المتعددة للتلاميذ لكي يتمكن كل تلميذ من الاستفادة من النشاط الذي يوافق ذكاءاته . 3- أن يتم تعميم استراتيجيات التدريس القائمة على نظرية الذكاءات في التدريس لفئات الإعاقات الأخرى . 4-أن يعتمد تقييم ذوى صعوبات التعلم على طرق وأساليب متعددة الأبعاد بحيث تغطى كل الجوانب لدى الفرد الواحد . 5- أن تحتوى أساليب` التدريس على أنشطة تنمى القدرات والمواهب الخاصة التي قد توجد لدى البعض من ذوى صعوبات التعلم . المراجـع o أبونيان ، إبراهيم سعد ( 2001 ). صعوبات التعلم، طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية ، الرياض ، أكاديمية التربية الخاصة. o الشيخ , محمد عبد الرؤوف ( 1999 ) .مستويات الذكاء اللغوي لدى طلاب دولة الإمارات العربية المتحدة واقتراح برنامج لتنمية الذكاء اللغوي لديهم, القاهر , مجلة كلية التربية جامعة الأزهر , العدد (86 ) . o الفقيهى ,عبد الواحد أولاد (2003 ). نظرية الذكاءات المتعددة من التأسيس العلمي إلى التوظيف البيداغوجى , المغرب , مجلة علوم التربية , المجلد الثالث , العدد الرابع والعشرون . o القبالى، يحيى (2003 ). مدخل إلى صعوبات التعلم ، عمان، دار الخليج للنشر والتوزيع. o المفتى ،محمد أمين (2004 ). الذكاءات المتعددة : النظرية والتطبيق ، المؤتمر العلمي السادس عشر ، لتكوين المعلم ، المجلد الأول ، القاهرة ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس . o الوقفى ، راضى ( 2003 ). صعوبات التعلم النظري والتطبيقي ، عمان ، منشورات كلية الأميرة ثروت 0 o جابر ، جابر عبد الحميد (2003 ). الذكاءات المتعددة والفهم : تنمية وتعميق ، القاهرة ، دار الفكر العربي . o سيد ، إمام مصطفى (2001 ). مدى فاعلية تقييم الأداء باستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة لجاردنر في اكتشاف الموهوبين من تلاميذ المرحلة الابتدائية ، مجلة كلية التربية بأسيوط ، المجلد السابع عشر ، العدد الأول . o واينبرنر ، سوزان ، ترجمة : السرطاوى ، عبدالعزيز ؛ أيوب ،عبدالعزيز ؛ كلخ ، محمد (2002 ). تدريس الأطفال ذوى صعوبات التعلم في الصفوف العادية ، دبي ، دار القلم . o كوافحة ،تيسير مفلح (2003). صعوبات التعلم والخطة العلاجية المقترحة ،عمان ،دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة . o Burman , T . & Evans , D. ( 2003) .improving reading skills through multiple intelligences and parental involvement . http://search.epnet. Com /logi . aspx? direct = true & db = eric & an = ED478515 . o Cluck , M .& Hess , D .(2003) . improving student motivation through the use of the multiple intelligences . http://search. Epent . com /login. Aspx? direct = true & db = eric & an = ED479864 . o Deing , S . ( 2004 ) : multiple intelligences and learning styles : two complementary dimesions .Teachers College Record , 106 ,1 , pp : 16-23. o Dunn , R.,Deing .,S.,& Lovelace , M.( 2001 ): multiple intelligences and learning styles : two sides of the same coin or different strokes for different folks . teacher librarian : The Journal for School Library Professional , 28 ,3 ,pp : 9-15 . o Gardner , H .(1993) . multiple intelligences : the theory into practice . New York : Basic Books . o Hanley , C . ; Hermix, C. ; Lagioia-Peddy , J .& Levine , A .(2002) .improving student interest and achievement in social studies using a multiple intelligences approach . http://search. Epent. Com /login. Aspx? direct = true & db = eric & an = ED465696 . o Hearne , D.& Stone ,S .(1995). Multiple intelligences and underachievement : lessons from individuals with learning disabilities . Journal of Learning Disabilities , 28 , 7 : 410 - 439 . o Herbe , R . ; Thielenhouse , M . & Wykert , T .(2002) . improving student motivation in reading through use of multiple intelligences , http://search . epent. Com /login. Aspx? direct = true & db = eric & an = ED471576. o Hubbard , T. & Newell , M .(1999) . improving academic achievement in reading and writing in primary grades . http://search . epent . com /login . aspx? direct = true & db = eric & an = ED438518 . o Karen , G. (2001). Multiple intelligences theory : A framework for personalizing science curricula . Journal of School Science and Mathematics ,101 ,4:3-14. o Kirk , S. & Gallagher , J. (1986). educating exceptional children.5th ed . Houghton Mifflin , Co . Boston ,USA . o Lowe , K .; Nelson , A .; Donnell , K .& Walker , M ( 2001 ) : improving reading skills . http ://search .epent .com/login.aspx?Direct = true&db = eric&an = ED456414. Nolen , J .(2003 ) : multiple intelligences in classroom. Journal of Education ,124,1, pp115-119. o Nelson, K. (1998). Developing students' multiple intelligences. New York :holastic. o Nicholas , M .(2000 ) : the theory of multiple intelligences : A case of missing cognitive matter . Australian Journal of Education , 44 ,3 , pp: 272-284 . o Poplin, M. S. (1993). Multiple intelligences and the learning disabled. Unpublished manuscript, The Claremont Graduate School, Claremont, CA. o Snyder , R .(2000 ) : The relationship between learning styles multiple Intelligences and academic achievement of high school student . High School Journal , 83 ,2 ,pp : 11-21 . o Stolowitz ,M . (1995 ) . how to achieve academic and creative success in spite of the inflexible , unresponsive higher education system . Journal of Learning Disabilities , 28 4-6 . o Susan , D . & Dale , S . ( 2004 ) : multiple intelligences and reading achievement : an examination of the Teele inventory of multiple intelligences . Journal of Experimental Education ,73 , 1 ,pp12-41 . o Uhiler , P .(2003 ) : improving student academic reading achievement through the use of multiple intelligences teaching strategies . http ://search .epent . com/login.aspx? direct =true&db=eric&an=ED479914. o Weinstein , J .( 1994 ). Growing up learning disabled . Journal of Learning Disabilities, 27 ,pp : 142-143 .